Chryselers

Natürlich läuft in der Schule alles falsch

und muss dringend reformiert werden. Die Leistung der Lehrer muss gesteigert werden, ihr Selbstverständnis ist völlig außerhalb der Zeit, ihre Praxis sowieso, die Performance der Schüler ist viel zu lahm, der Lernertrag ist viel zu gering, einem chinesischen Bauern gelang es zur Zeit der großen Kulturrevolution, das Gras dazu zu bringen, schneller zu wachsen, indem er jede Nacht jeden einzelnen Halm evaluierte und ihn, wenn das Ergebnis nicht genügte, mit einer individualisierten Ziel- und Leistungsvereinbarung etwas zupfte, so konnte die Ernte ein ganzes Schuljahr früher eingefahren werden. 

Mit kräftigem Druck, kräftig Moral und hinterher der Drohung, wenn Ihr das nicht so macht, dann verachtet Euch die Welt, geht das alles!

Oder auch nicht.

Ich nehme mal ältere Kritik der Schule aus der Zeit, bevor man die Leistungen mit dem Zentimetermaß erfasste. (In Wagenschein-Art)

(Obwohl: Ich habe gerade mal solche Testerei als Lehrer begleitet: Unsere Schüler nahmen die Testbögen, füllten sie huschhusch aus, ließen sich nicht davon abhalten, dabei laut zu klönen, in der Hälfte der Zeit waren sie fertig, und, wenn das Ergebnis rauskommt, werden sie trotz allem im Spitzenfeld liegen, das war immer so. Würden sie sich anstrengen wie bei einer Klassenarbeit, das Ergebnis wäre top besser, aber davon haben diese dauergetesteten Schüler ja nichts. Ihnen ist das also egal, nur die Lehrer sollen nicht geärgert werden. Mir scheint, mehr als äußerst pauschale Aussagen sind diesen Tests nicht zu entnehmen. Jeder fleißige Oberschulrat alter Art hätte das mit einem Besuch auch wissen können...)

Also von der älteren Kritik an der Schule:

1. Ein Unterricht, in dem der Schüler nicht versteht. Ihm wird das Wissen der Wissenschaften in deren Systematik eingetropft. Vielleicht wird an Vorverständnis angeschlossen, aber dieses Vorverständnis nicht ins Verhältnis zur Genese des Wissenschaftswissen gesetzt, es vielmehr zur bloßen Anknüpfung, zum bloßen Anlass abgestuft. Danach kommt das erwachsene Wissen, das eigentliche Wissen. Das Verhältnis von exemplarischem und orientierendem Unterricht ist nicht geklärt. Damit dauernd störende Überschneidungen im Fachunterricht.  

2. Ein Unterricht, in dem es keine Zeit zum Denken gibt. Abgetaktet in 45 Minuten, dann Wechsel von Physik zu Religion zu Französisch zu Musik zur Antarktis und am nächsten Tag dasselbe zurück. Keine Zeit zum Nachdenken.

3. Ein Unterricht, in dem es keine Zeit zum Staunen und sich Wundern gibt: Warum ist das so? Das Problem kann nicht begriffen werden, huschschnell durch, es ist ja nur das Vorspiel zur längst geahnten Lösung, man muss es nicht beachten, denn die Lösung macht es überflüssig. Der Gedanke hat keine Bewegung, sie verschwindet im Resultat. 

4. Ein Unterricht, der keine Strukturen erkennen lässt: Ist in der Hektik der 45 Minuten ist das Problem verschwunden, weil nur die Lösung zählt, gibt es nur noch Richtigkeiten, die nicht mehr begründet werden können. Wer es nicht glaubt, der lasse mal Oberstufenschüler begründen, warum die Ansage richtig ist, dass die Erde um die Sonne kreist. Oder warum ein Stein nach unten fällt, wenn man ihn los lässt. Er wird sich wundern. 

5. Ein Unterricht, der nicht zum Gespräch führt, weil der Lehrer ja immer die Richtigkeiten schon kennt und bald sagt, es muss ja gesagt werden, sonst kommt der Unterricht ja nicht weiter. Und weil der Schüler das weiß, beteiligt er sich gar nicht erst am Gespräch. Und ein Gespräch zwischen den Schülern gibt es erst recht nicht.

6. Damit verfehlt die Schule ihre Aufgabe, Wissensnetze beim Schüler aufzubauen, sie wird langweilig, weil sie unverstanden bleibt.

7. Die Vorstellung, der Lehrer könne allein am Schreibtisch sich in einem kreativen Anfall die Unterrichtseinheit ausdenken - gelernt in der 2. Examensarbeit - und er könne allein jeden Tag seinen Unterricht für den nächsten Tag kreativ schaffen, wobei ihm dann der Verlauf eines ganzen Vormittags von 6 Stunden vorab in all seinen Varianten mit all seinen Reaktionen klar sein muss, möglichst alle Gespräche und ihre Wendungen im Klassenzimmer, eine unmöglich zu leistende Aufgabe, führt notwendig zum Pfusch. Deshalb ist Unterricht bei uns so oft unter den Möglichkeiten: Einer, der kein Genie ist, soll über 6 Stunden fast jeden Tag ein Feuerwerk und sich selbst abbrennen, Harald Schmidt hatte für eine paar Stunden die Woche vor einem heiteren Publikum eine ganze Mannschaft zu seiner Unterstützung und trotzdem wurde es gegen Schluss doch etwas, ja reichlich langweilig. Unterricht dagegen ist unterausgestattet, das  wird aber gar nicht mehr wahrgenommen, weil der Mangel als das Normale gilt, als gar kein Mangel.  Dieser Mangel geht weit über die berechtigte Unterfinanzierungsklage hinaus, es ist eine kulturelle Blindstelle. 

(Es gab natürlich auch noch eine andere Kritik: Die Schule lasse den Schüler mit dem Seinen nicht zu Wort kommen.)

Daraus ergaben/ergeben sich Reformforderungen:

1. Ein anderer Unterricht: Anregend, langsam und gründlich gleichzeitig. Also ein schwierig Ding, das keineswegs von einem Tag zum andren zu machen ist. Eine neue Kultur der Schule, ein neues Verständnis von Unterricht, das einen Bruch mit lang Eingewöhntem verlangt.

2. Zunächst eine andere Lehrerbildung: Nicht mehr nur ein Halb-Diplomer, sondern eine besondere Fachwissenschaft für Lehrer, orientiert an der Entstehung des Wissens, damit der Lehrer Genese und Begründung des Wissens zur fachlichen Grundlage seines Unterrichts machen kann.

3. Dann eine andere Unterrichtsentwicklung: Nicht mehr das Lehrerlein mit einer Aufgabe, die er allein nur zufällig nicht dilettantisch löst, hoffentlich hat er ein intelligentes Schulbuch zur Hand, sondern Gruppen von Lehrern, die zunächst gemeinsam planen, durchführen, auswerten, neu planen, bis der Unterricht eine Qualität erreicht hat, die an andere Lehrer mit gutem Gewissen weiter gegeben werden kann, damit Standards von Unterricht enstehen, ein "So macht man das." (Natürlich gibt es da die Gefahr des Schematismus, des Übersehens der lerngruppenspezifischen Besonderheiten. Darüber ist aber erst dann nachzudenken.) Die Methoden dieses Unterrichts kommen dabei vom Gegenstand, nicht aus Prinzipien, die sich einer zum guten Unterricht ausgedacht hat.

4. Eine veränderte Rolle des Lehrers im Verhältnis zum Schüler: Natürlich bleibt er der, der das, was zu lernen ist, schon durchdacht hat. Aber genau davon muss er sich im Unterricht im Gespräch immer wieder distanzieren können. Er exponiert das Problem, den zu verstehenden Sachverhalt. Natürlich stellt er dabei immer wieder Fragen, deren Antworten er schon zig Mal im Kopf hatte, und dennoch müssen sie mit Bedacht in jeder Lerngruppe neu gestellt werden, damit diese Lerngruppe sie als Teil ihrer Fragen an den Gegenstand erkennen kann. Natürlich führt er die Regie, aber so, dass das Gefälle der Unterrichtseinheit als vom Sog der Fragen erzeugt erscheint. Aber der Lehrer bleibt Lehrer, Coach und Moderator ist zu wenig, verkennt das pädagogische Verhältnis. Und der Schüler bleibt Schüler, im Gespräch zwischen Lehrer und Lerngruppe, Schüler und Schüler werden die Fragen geklärt. 

5. Eine andere Unterrichtsorganisation: Epochenunterricht.

Der Unterschied zu anderen Kritiken und Reformwünschen:

Hier sollen Lehrer, Schüler und Gegenstand ins Verhältnis gesetzt werden, aus diesem Verhältnis heraus die Änderung bestimmt werden. Füller nimmt, was er als moderne Methodik gesehen hat, zum Maßstab, BW den Lehrer in einem Unterricht, der keinen Gegenstand zu haben scheint, in dem der Gegenstand deshalb keine Logik seiner Erschließung hat, die das Verständnis von Gegenstand und Fachwissenschaft eröffnet. Beide greifen deshalb ganz intensiv - zu kurz. Methode alleine ergibt keine Zugänge zum Gegenstand, wer mal den Methodenzauber von Lehreranfänger gesehen hat, weiß, wie die Schüler dann verwirrt zurückbleiben. Und den Lehrer gibt es gar nicht ohne seinen Gegenstand, denn er ist oft genug der Text des Gegenstandes selbst. Über Lehrer ohne Gegenstand nachzudenken, ist deshalb gerade für den Lehrer, der sein Verhalten im Unterricht verändern/verbessern soll, schlicht sinnlos. (So sinnlos, wie die Forderung, der Schüler möge das Lernen lernen, kann er das doch nur an einem Gegenstand lernen. Schaut man auf die Broschüren zu diesem Lernen des Lernens, findet das seinen Gipfel dann ja auch regelmäßig in der Heftführung.) So wie niemand durch die Lektüre didaktischer Werke allein ein besserer Lehrer wird, so auch nicht über Tugendkataloge für den guten Lehrer. Kein Lehrer kann so allein vor seiner Klasse mit solchen Ratschlägen und Forderungskatalogen was anfangen. Erst wenn diese Änderungen in eine plausibles Reformkonzept von Unterricht übersetzt werden, das alle Elemente von Unterricht berücksichtigt - Schüler/Gegenstand/Lehrer - und dieses dann auch organisatorisch auf eine lange Schiene gesetzt wird, kann eine andere Schulkultur erreicht werden. Vielleicht. 

Dass mit diesem Konzept nicht andere in die Schule hineinwirkende Miseren beseitigt werden, wie zb die der Massenarbeitslosigkeit und die des schlichten Verkommens, besser Verkommenlassens ganzer Teile der Bevölkerung, wie vielleicht angemerkt werden wird, sei schon jetzt zugegeben. Die Schule ist nun mal kein System, das mit seinen Bordmitteln von außen reindrückende Probleme lösen kann. Das müssen andere mit ihren Mitteln außerhalb der Schule machen. Und dann kann die Schule ihren Teil leisten.

HL