Bildung ist so viel mehr als eine Ware

Didaktik An den Schulen und Universitäten verschwinden die Inhalte. Bald könnte uns das Denken abhandenkommen
Johannes Berning | Ausgabe 48/2019 7
Bildung ist so viel  mehr als eine Ware
Womöglich erklärt das auch den Höhenflug von Deutschrap

Foto: Imago Images/Christian Roth

Nicht nur an Schulen und Universitäten gibt es die Didaktik, sondern überall dort, wo Wissen weitergegeben und Lernen gefördert wird. Sie hat eine lange Tradition, die von Comenius über Pestalozzi bis zu Wolfgang Klafki, einem der großen deutschen Didaktiker, reicht. Vor dem Hintergrund einer zunehmend empirisch orientierten Lehr-Lern-Forschung, deren Ursprünge im anglo-amerikanischen Raum zu finden sind, hat in jüngster Zeit auch der Begriff „Content“ Eingang in didaktische Handreichungen hierzulande gefunden. Er wird gleichgesetzt mit dem, was für die Didaktik eine Grundlage darstellt: Gegenstände, deren sinnvolle Auswahl für Lernen und Lehren etwa nach Klafki zu einer grundlegenden Bildung und zum Aufbau von Welt- und Selbstverständnis beiträgt.

Inzwischen hat eine ökonomiebezogene Ausrichtung das didaktische Handeln an Schulen und Hochschulen durchdrungen. Mit der vermeintlich schicken Vokabel „Content“ verbindet sich aber eine fundamentale Umgestaltung des Bildungssystems und letztlich auch des gesellschaftlichen Lebens, die von der Öffentlichkeit bislang so gut wie nicht zur Kenntnis genommen wird.

In der Didaktik geht es nämlich keinesfalls um die Auswahl eines beliebigen Gegenstandes, sondern um Inhalte, die – um noch einmal mit Klafki zu sprechen – ihren kategorialen, also exemplarischen Bildungsgehalt erst noch zu beweisen haben. Ein „Content“ hingegen liefert nicht viel mehr als ein anstrengungsloses Anwendungsfeld für von einem Gegenstand abgekoppelte Arbeitsmethoden und Lernstrategien. Sich auf einen Inhalt einzulassen, sich zu neuen Gedanken anregen zu lassen, so der Deutschdidaktiker Kaspar H. Spinner, spielt dann keine Rolle mehr, sondern wirkt sich hinderlich auf den Erwerb der Strategie aus.

Schulen und Hochschulen haben in den vergangenen Jahren derlei losgelöste Wissensschläge, die verheerender wirken als Ohrfeigen, so der Dichter Botho Strauß, in einer fast wahnhaften Weise ausgeteilt. Inhalte muss man verstehen, um sich im Sinne von Welt- und Selbstverständnis zu ihnen verhalten zu können. Verstehen ist schwer. Es gibt dafür keine Rezepte mit wohlfeilen Anweisungen. Vor allem ist Verstehen etwas, das an Sprache gebunden ist (nicht an eine Technik, nicht an eine Strategie). Das Suchen und Finden einer solchen Sprache und das Ringen um die bestmögliche Darstellung von Erkenntnissen, die durch das Verstehen gewonnen werden, kann man Lernenden nicht abnehmen.

Das Verstehen ist aber auch außerhalb der Schulen und Hochschulen aus der Mode gekommen. Dabei ist es nach Spinoza die Voraussetzung dafür, von sich selbst abzusehen und den Blick auf den Anderen zu wenden. Diese Art intellektueller Liebe müssten Schulen und Hochschulen eigentlich vermitteln. Doch sie bleiben merkwürdig kalte und empathiefreie Räume.

Gespenster von Texten

Wenn man, wie längst geschehen, im Rahmen modularisierter Studiengänge jeden Inhalt zudem ökonomisiert und ihn an den Erwerb eines Guthabens in Form von Credit Points bindet, richtet sich die Anstrengung der Studierenden alsbald nicht mehr auf die Inhalte selber, sondern auf den Akt des Erwerbens. Inhalte haben dann keinen eigenen Gebrauchswert mehr. Niemand wird sich um ihrer selbst willen mit ihnen beschäftigen. Inhalte interessieren vielmehr nur noch ihres Tauschwertes wegen: Leistung gegen Guthaben.

Damit wird Bildung zu einer Ware, die man kaufen muss, und zu einem bloßen Vehikel für die Erlangung von Zertifikaten, die vor dem Hintergrund der politisch gewollt hohen Zahl von Studierenden zum Leidwesen der Allerbesten immer billiger zu haben sind. Immer öfter sind Abschlussarbeiten von Studierenden Texten nur noch äußerlich ähnlich. Statt ein Empfinden des Gegenstandes zu vermitteln, wie der Kritiker Viktor Šklovskij es formuliert hat, handelt es sich um reduzierte Formate, um den Text als Abziehbild, als Fake. Die Suche nach eigenen Ideen, die den Rohstoff bilden für das, was wir zu sagen haben, ist solchen Texten in einer den Studierenden fremd gebliebenen Sprache nicht anzusehen.

Auch deshalb werden nur wenige Lehramtsstudierende in ihrem späteren Deutschunterricht eine so elementare Leseweise wie kritisches Lesen vermitteln, die Texte gegen den Strich bürstet und ihre manipulativen Möglichkeiten aufzeigt. Nur wenige von ihnen werden das Lesen als Selbstzweck und damit ihren wirkungsmächtigen Zauber zulassen, weil die alles dominierende Förderung von kognitiven Lesestrategien, die in internationalen Leseuntersuchungen bislang kaum Erfolge aufweisen kann, Texte – also in Sprache gegossene Inhalte und immerhin die Hauptgegenstände des Unterrichts – in Häppchen zuschneidet und abprüfbar macht. Und nur wenige von ihnen werden ein realistisches Kinderbuch oder ein emanzipatorisches Mädchenbuch mit ihren Schülerinnen lesen, obwohl doch genau diese Literatur Gesprächsangebote für Themen bereithält, die im Alltag von Heranwachsenden virulent sind. Gerade der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Alltagswelt von Lernenden durchschaubar zu machen. Wenn man über diese Wirklichkeit nicht sprechen und auch nichts lesen, nichts schreiben kann, dann ist ein solcher Unterricht auch nichts wert.

Junge Menschen kommen heute ohne echte Bildung und ohne Kultur aus den Schulen und Universitäten, auch, weil wir anders mit Inhalten umgehen. Sind Inhalte nur noch zugerichtete Hilfsmittel zum Zweck der Überprüfung von Lernstrategien und werden Gegenstände nicht länger im Einzelnen mit Blick auf eine sinnvolle Auswahl für Lernen und Lehren betrachtet, dann bricht der Didaktik der Boden weg, auf dem sie steht. Schon jetzt entwickelt sich ein sehr enges Verständnis von Unterricht, der kontrollierbar sein muss und auf Regeln, Rezeption und Reproduktion setzt.

Junge Menschen werden heute mehrzweckfähig in eine uniforme Gesellschaft am Draht entlassen, deren Technik uns weder bilden noch beschützen wird. Die Krise der Didaktik ist die Krise einer inhaltsleeren Gesellschaft, die Sprache (als ein differenzierendes Medium) und Bildung (als die Fähigkeit, über sich selbst nachdenken zu können), aber längst auch den Körper und die Kultur (als Suche nach sich selbst und der Welt) gleichschaltet, deren glänzende, maschinengesteuerte Zukunft hingegen jetzt endlich planbar geworden ist.

Eine Gesellschaft, die inhaltlich leerläuft und sich damit begnügt, die grundsätzliche Gleichheit aller Menschen zu feiern, ist aber letztlich nicht demokratisch und emanzipatorisch, sondern anfällig für autoritäre Ideologien. Demokratie geht nie von differenzlosen Individuen aus, sondern schreibt sich von Anfang an in soziale und politische Rahmenbedingungen ein, die heterogen und konfliktgeladen sind. Es sind diese sozialen und politischen Bedingungen, die unseren Alltag prägen, über die es aus der Mitte der Gesellschaft heraus inhaltlich zu streiten gilt. Ansonsten ist der Weg vorgezeichnet: Erst verschwinden die Inhalte. Dann das Denken.

Johannes Berning lehrte bis 2018 Sprachdidaktik und Sprachwissenschaft an der Universität Münster. Zuletzt erschien von ihm das Buch Vom allmählichen Verschwinden der Didaktik

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