eus doch nicht in äußerlichen Defiziten oder Vorteilen. Vielmehr formt er den Menschen bis ins Innerste. Die soziale Prägung ist keine schlechte Angewohnheit, die sich einfach ablegen ließe, sondern gerinnt schon in der Frühgeschichte des Individuums zur zweiten Natur. Deshalb ist die Metapher von den „Startbedingungen“ ein Euphemismus: Bildung ist kein Wettrennen, und selbst bei einem solchen sanktioniert die Gleichheit der Ausgangsbedingungen die Ungleichheit der Wettbewerber. Wäre es anders, gäbe es keine Rangfolge der Gewinner.Positive DiskriminierungZum erziehungswissenschaftlichen Topos wurde die Chancengleichheit in den späten sechziger Jahren, als die Bildungspolitik die Kinder der Gastarbeiterfamilien, die entgegen ihrer ursprünglichen Bestimmung langfristig in Deutschland Fuß gefasst hatten, nicht mehr nur als notwendiges Übel, sondern als Zugewinn von „Humankapital“ wahrzunehmen begann. Die Aufgabe der linken Pädagogik dieser Zeit bestand, entgegen ihrer Selbstwahrnehmung, vor allem darin, Strategien zur Optimierung dieses Humankapitals zu entwickeln. Dabei konzipierte sie zwei konkurrierende Modelle zwecks Herstellung gleicher „Startbedingungen“: die „kompensatorische Erziehung“ und die „positive Diskriminierung“. Beide schließen sich nicht aus, setzen bei ihrem Bemühen um Überbrückung der durch die soziale Prägung entstandenen Kluft jedoch verschiedene Akzente.Kompensatorische Erziehung hebt den Anspruch der Gleichheit hervor, positive Diskriminierung betont die Ungleichheit, um Gleichheit herzustellen. Wichtige Angriffspunkte der kompensatorischen Erziehung waren der Sprachunterricht und der schulische Kanon. Aufgrund der sprachsoziologischen Erkenntnis, dass Kindern der unteren Schichten, insbesondere aus migrantischen Milieus, durch vom Beginn des Spracherwerbs an reproduzierte Sprachdefizite der Zugang zur Bildung versperrt bleibe, bemühte sich die kompensatorische Erziehung um die Durchsetzung schichtenübergreifender Sprachstandards. Sprachlicher Ausdruck sollte, überspitzt gesagt, nicht mehr als soziales Distinktionsmerkmal in Erscheinung treten und sich stattdessen an einer egalitären Norm ausrichten, deren universale Durchsetzung als Aufgabe der Schulen galt. Ähnliches wurde auf der Ebene der Lerninhalte anvisiert, die als Mechanismen bürgerlicher Distinktion kritisiert wurden. Die Aufwertung des handwerklichen Unterrichts gegenüber der Wissensvermittlung, die Integration jugend- und populärkultureller Themen ins Curriculum sowie die Erweiterung der Wahlfreiheit in der Oberstufe waren Resultate dieser Akzentverlagerung.Die kompensatorische Erziehung mit ihren Idealen von Egalität und Universalität hat mittlerweile weitgehend ausgedient. Durchgesetzt hat sich die positive Diskriminierung. Ursprünglich war sie Teil der Interessenpolitik marginalisierter Gruppen und orientierte sich an der US-amerikanischen „affirmative action“, wie sie von Teilen der schwarzen Bürgerrechtsbewegung, der Frauen- und Homosexuellenbewegung propagiert worden war. Deren Idee bestand darin, institutionalisierte Benachteiligungen bestimmter Gruppen durch deren systematische Bevorzugung auszugleichen. Gedacht war dieser Ansatz freilich als Übergangsmaßnahme. Irgendwann, so hofften etwa Fürsprecherinnen positiver Diskriminierung in der Frauenbewegung, würden die Lehrstühle für „Frauenforschung“ an den Universitäten verschwinden, wenn deren Zweck Bestandteil des universitären Alltags geworden wäre. Ähnliches wurde mit der positiven Diskriminierung von Migranten angestrebt. Der Anspruch auf Universalität und Gleichheit war dem Konzept der positiven Diskriminierung also keineswegs fremd. Dennoch lag in seinem Beharren auf der Partikularität von Einzelgruppen, die aus ihrem Opferstatus Sonderrechte ableiteten, stets die Gefahr identitärer Borniertheit und Klientelpolitik.BegabungspotenzialInzwischen ist die positive Diskriminierung zur Praxis bundespolitischer und privatwirtschaftlicher Bildungsförderung geworden. Zahlreiche Stiftungen betreiben die exklusive Förderung von Kindern aus sozial schwachen Familien, insbesondere mit „Migrationshintergrund“. Die einflussreichsten sind die Start-Stiftung, eine Tochter der Hertie-Stiftung, die Initiative „Talent im Land“ der Robert-Bosch-Stiftung sowie die Programme „Studienkompass“ und „Fair Talent“, die unter anderem von der Deutschen Bank finanziert werden. Gemeinsam ist ihren Satzungen die Beschränkung der Förderung auf Angehörige „bildungsferner Schichten“. Gefördert werden entweder ausschließlich Schüler aus migrantischen Familien oder, wie beim „Studienkompass“, aus Elternhäusern „ohne akademischen Hintergrund“, die einen höheren Abschluss anstreben. Die Formel, dass die Herkunft über die Bildung entscheide, wird also einfach mit anderen Vorzeichen versehen: Weiße Mittelschichtkinder haben, selbst wenn sie ihrer bedürfen, keine Chance auf Förderung, während die Geförderten Monat für Monat mit Erhalt ihres Zuschusses an ihren „Hintergrund“ erinnert werden, der ihnen in den Programmen der Stiftungen als genuines „Begabungspotenzial“ gutgeschrieben wird.Eine vor zwei Jahren vom Institut für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien (IMIS) im Auftrag der Start-Stiftung erstellte Studie über die Erfolge ihrer Bildungsförderung – eine der wenigen Informationsquellen über die Wirksamkeit solcher Programme – legt zudem nahe, dass diese innerhalb der geförderten Gruppe lediglich die üblichen Selektionsmechanismen reproduziert. Grund dafür dürfte auch das Auswahlverfahren sein, das den Lehrern das Vorschlagsrecht für das Stipendiatenprogramm überlässt, die dann Bewerber aus Familien mit relativ höherem „kulturellen Kapital“ vorschlagen. Die Hauptschwäche zielgruppenspezifischer Bildungsförderung dürfte jedoch darin liegen, dass es ihr auf praktische und intellektuelle Fähigkeiten, wie sie noch im Mittelpunkt der kompensatorischen Erziehung standen, im Grunde gar nicht mehr so sehr ankommt. Für ihre Förderung wird auch nicht das meiste Geld ausgegeben. Im Mittelpunkt der Programme steht vielmehr die Förderung sozialer „Verantwortlichkeit“, also die Vereidigung der Stipendiaten auf eine zivilgesellschaftliche Ethik, die sie dann im Idealfall später als Lehrer wiederum an Schüler mit „Migrationshintergrund“ weitergeben. Im Gegensatz zum kompensatorischen Ansatz erscheint der „Migrationshintergrund“ dabei nicht als etwas, das in Richtung auf individuelle Autonomie zu überschreiten wäre. Vielmehr wird er zum „kulturellen Kapital“ der eigenen Selbstverwertung.