Mädchen(t)räume in der Schule

Rollenbilder Der koedukative Unterricht wird in der wissenschaftlichen Diskussion der BRD schon seit Jahren auf seine emanzipationshemmenden Aspekte hinterfragt
Katharina Schäfer | Ausgabe 45/2015
Mädchen(t)räume in der Schule

Bild: Archiv/der Freitag

„Guten Morgen, meine Herren“. Dem Dozenten an der Technischen Fachhochschule Berlin entgeht, dass er auch Damen unterrichtet. Unter den 35 Erstsemesterstudenten der Feinwerktechnik sitzt eine Frau. Während in der bisherigen DDR jedes dritte Mädchen einen technischen Beruf ergriff, liegt der Anteil von BRD-Frauen an den sogenannten harten Ingenieurwissenschaften bei 11,5, teilweise unter zwei Prozent.

Freilich: Dies ist die Spitze eines Eisbergs, dessen Fundament zu schmelzen beginnt. So beträgt der Frauenanteil in Mathematik und Naturwissenschaften immerhin 31,5 Prozent, wird Biologie als Studienfach durchschnittlich sogar von mehr Mädchen als Jungen gewählt. Tendenziell orientieren sich jedoch beide Geschlechter hinsichtlich Berufs- und Studienfachwahl entsprechend traditioneller Rollenmuster, und das, obwohl der Einfluss neuer Technologien insbesondere auf die Arbeitswelt bekanntermaßen zunimmt und zunehmen wird. Die Berufschancen von Frauen bleiben damit deutlich hinter denen von Männern zurück, ohne dass dieses Ungleichgewicht allein durch diskriminierende Entscheidungen seitens Wirtschaft und Politik zu erklären wäre. lm Gegenteil: Mit der Einführung der Koedukation, d.h. dem gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Jungen, an öffentlichen Schulen nach 1945 waren formal gleiche Bildungsmöglichkeiten geboten. Warum werden sie nicht genutzt? Warum zögern Frauen noch heute, Männerdomänen zu erobern, wie Männer wenig Neigung verspüren, sich sozialen Belangen zu widmen? Welche Rolle spielt die Schule dabei? ln den Sommerferien hat sich die Lehrerin Karin Groneberg den Spaß erlaubt, ein x-beliebiges Mathematikbuch auf geschlechtsstereotype Klischees hin zu durchforsten. Das Ergebnis: Der höchste Verdienst einer zum Rechenexempel vorgeführten „Frau Maier“ lag mit 1600 DM da, wo der niedrigste Verdienst von „Herrn Schulze“ begann. Die Palette der Männerberufe war breit, während Frauen nur als Garderobenfrau oder Sängerin, ansonsten als Hausfrauen vorgeführt wurden. Wie im richtigen Leben. Wie selbstverständlich wird dieses „richtige Leben“ in den Köpfen der rechnenden Schülerinnen reproduziert.

Karin Groneberg steht mit ihrer Beobachtung nicht allein. Seit Ende der 70er Jahre nehmen feministisch orientierte Pädagoginnen und Forscherinnen im Westen die Schulpraxis unter die Lupe und stellen fest: „Die lnhalte, Lernziele und Schulbücher, der Sprachgebrauch, die Interaktionen und Hierarchien sind an Jungen und Männern orientiert geblieben. Auf die unterschiedlichen Lebensperspektiven und Lebenskonzepte der Geschlechter wird nicht eingegangen. Die Bildungsbedürfnisse der Mädchen bleiben unberücksichtigt.“ Sie fordern: "Mindestens die Hälfte des Allgemeinwissens muss das Wissen von Frauen über Frauen darstellen.“ Hängt die (Selbst-)Ausgrenzung von Frauen aus Naturwissenschaft und Technik tatsächlich mit der Ausgrenzung weiblicher Erfahrung im Bildungsbereich zusammen?

Eine Literaturstudie der Berliner Schulverwaltung bestätigt: "Das Vertrauen von Mädchen in ihre naturwissenschaftlichen Kompetenzen reduziert sich sogar evident vom 7. bis 10. Schuljahr, was auch für Mädchen mit überdurchschnittlich guten Leistungen in den naturwissenschaftlichen Fächern zutrifft.“

Am 3. Oktober 1989, ein Jahr vor der deutschen Einheitsfeier, zieht der Berliner Senat eine Konsequenz aus den Forschungsergebnissen und schreibt die "Gleichberechtigung der Geschlechter“ als Ziel pädagogischer Arbeit im Schulgesetz fest. Im Juni 1990 werden die Schulen per Rundbrief um „geeignete pädagogische Maßnahmen gebeten. Die Durchführung von Studien oder Projekttagen, speziellen Unterrichtseinheiten, individueller SchülerInnenberatung hinsichtlich Kurswahl wird nahegelegt. Vor allem sollen im mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht die Interessen und besonderen Zugangsweisen von Mädchen eine stärkere Berücksichtigung finden“. Gedacht ist an "zusätzliche Übungsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts an schuleigenen Computern für Schülerinnen sowie eine zeitlich begrenzte geschlechtsspezifische Differenzierung: vor allem im Einführungsunterricht Chemie, Physik, Informatik.

Herder-Oberschule, Berlin- Charlottenburg. Seit Beginn dieses Schuljahres findet in den Klassen 7 bis 9 geteilter Unterricht nach Geschlechtern statt. Der Entscheidung sind heftige Diskussionen vorausgegangen, eine dünne Mehrheit im Kollegium hat sie erstritten. Karin Groneberg, Biologielehrerin: „So viel haben wir seit zehn Jahren über keinen Beschluss diskutiert. Wir haben uns geeinigt, dass keine Kollegin und kein Kollege den Teilungsunterricht durchführen muss.

Ein Physiklehrer erklärte zum Beispiel: Diesen Schwachsinn mache ich nicht mit, ich gehe aus der Klasse raus.“ Geteilt werden die Fächer, die auch im vorangegangenen Schuljahr, um die Klassengröße zu mindern, geteilt worden waren. Damals nach Alphabet: Gruppe A-K, Gruppe L-Z. Jetzt nach Geschlecht. So sind organisatorischer und finanzieller Aufwand am geringsten, die Angriffsfläche für GegnerInnen des Versuchs wird kleiner. Teilungsunterricht in Französisch, Klasse 7A. Die Klasse setzt sich aus neun Mädchen und zwanzig Jungen zusammen. Lehrerin Hauck findet es ungerecht, bei diesem Zahlenverhältnis nach Geschlechtern zu trennen. „Wichtig ist, dass jeder mal sprechen kann.“ Sie unterrichtet erst 14 Jungen, dann sechs Jungen und neun Mädchen zusammen. Die Jungen sind, wie die Lehrerin mir prophezeit hat, zappelig, unruhig. Sie wippen mit den Füßen, werfen Papierkügelchen, pieksen ihren Nachbarn mit Stiften.

Zwischenrufe, Beschimpfungen, Witze: Wie lernt man am besten Französisch? Gar nicht, haha. Die Lehrerin, wenn sie um „silence“ bittet, wird nachgeahmt: silence, haha. Der Kassettenrekorder produziert Mickeymouse-Töne. „Komm mal ein Techniker raus!“ Zu fünft umringen die Jungen ihre Lehrerin, unter Bravorufen gelingt es einem, die Geschwindigkeit zu regulieren. Die Schüler lernen die Pluralbildung der Personalpronomen. „Wenn 99 Jungen und ein Mädchenzusammen sind-“ (Zwischenruf: Oh!) „heißt es trotzdem ILS, ganz traditionell.“

In der nächsten Stunde, Jungen und Mädchen gemischt, wirkt sich die Anwesenheit der Mädchen beruhigend aus. Sie bekunden den Jungen lachend Beifall für deren Draufgängertum, halten sich selbst mit Zwischenrufen zurük. Die Lehrerin ermahnt: Julius, ich muss dich gleich wegsetzen. Timo, pass auf. Zu den Mädchen sagt sie: Lies lauter, ich verstehe kein Wort. Die Jungen zu laut, die Mädchen zu leise, das ergibt eine Mischung, in der sich unterrichten lässt. „Die Mädchen sind zuverlässiger, vernünftiger und stolz darauf. Als neulich das Klassenbuch weg war, hat eine von ihnen ein neues angelegt, unaufgefordert. Jungen machen so etwas nicht." Die Schülerin Mandana schlägt vor, Fehlerlesen zu üben, ein beliebtes Lesespiel. Erst gegen Ende der Stunde wird ihr Vorschlag aufgenommen. Lesen darf Timo, der Störenfried. Er wird, lesend, ruhiggestellt. Mandana murmelt: „Das wollte ich doch auch.“ Als ich sie nach dem Unterricht frage, ob sie gern ohne Jungen lernen würde, verneint sie spontan.

Von den sechs Lehrerinnen, die an der Herder-Oberschule Naturwissenschaften unterrichten, haben fünf eine reine Mädchenschule besucht. In den Leistungskursen Mathematik, Physik, Chemie sind Mädchen die Ausnahme.

Mathematiklehrerin Angela Schröder: „Wir glauben einfach nicht, dass Mädchen unbegabter sind. Wir wollen, dass auch in den Leistungskursen mal zur Hälfte Jungen und Mädchen sind.“ Zur Mädchenschule will kaum eine der Befürworterinnen der zeitweiligen Geschlechtertrennung zurück. Karin Groneberg: „Die Koedukation war ein Fortschritt, aber sie hat eine Polarisierung in Geschlechtsstereotype gebracht, die wir aufbrechen wollen. Mädchen sollen die Chance haben, ihre männlichen Anteile zu entwickeln, und die Jungen ihre weiblichen.“ Obwohl Biologie kein typisches „Jungenfach“ ist, führt sie die Teilung nach Geschlechtern durch: „Es geht ja nicht nur um die Leistung. Es muss Mädchenräume in der Schule geben, wo sie auch mal albern sein können.“

Wie sieht es nun aus, wenn Mädchen und Jungen getrennt unterrichtet werden? Biologieunterricht, Klasse 9A. Die acht Mädchen sind still, aufmerksam, angespannt. Die Besprechung des Stundenprotokolls schleppt sich mühsam dahin. Kein Lacher, kein Zwischenruf: „lch glaube, sie meint nicht Trypsin, sondern Peptin“, hilft eine Schülerin einer anderen auf die Sprünge. Ansonsten: „Ihr habt nur die Chance, euch zu melden oder aufgerufen zu werden.“ Das sagt die Lehrerin. Sie ist streng, fordernd. Träumen ist nicht erlaubt. Mädchenräume, Freiräume habe ich mir anders vorgestellt. Aufregender, spannender. Meine Irritation wird verstärkt, als die vierzehn Jungen bieten, was ich von den Mädchen erhofft hatte. Mit flapsigen Bemerkungen begrüßen sie mich, lehnen locker in ihren Stühlen, nehmen Raum ein, sind in ihm Zuhause. Freilich: Da sind wieder das Fußwippen und Grimassenschneiden, die rhetorischen Floskeln, das Sich-in-Szene-setzen und all die Männlichkeit in Miniatur. Da sind aber auch: Neugier, Erfahrungswissen, den Unterricht vorantreibende Fragen. Gelöst - und ein bisschen respektlos - disputiert man(n) mit der Lehrerin, begreift rasch, lacht viel. Die Unterschiede im Schülerinnen- und Schülerverhalten treten, so mein Eindruck, offen zutage.

Karin Groneberg: „In der 9. Klasse ist die Pubertät fast schon überschritten. Wichtig ist es, früh anzufangen, möglicherweise schon in der Grundschule. Ich denke nicht, dass der Teilungsunterricht der goldene Weg ist zur Gleichberechtigung, aber er ist eine Chance. Was dabei rauskommt, wissen wir heute noch nicht.“ Ihre Kollegin Angela Schröder ergänzt: „Koedukation hieß bisher, dass die Jungen bevorzugt werden. Eine Teilungsstunde kann da zunächst wenig ausrichten. Natürlich wird es lange dauern, bis die Mädchen in eine andere Rolle schlüpfen können."

Einige Veränderungen aber zeichnen sich ab. Die Mädchen (zumindest manche) haben zusammen mit ihren Lehrerinnen und der Professorin Christine Holzkamp an der TU Berlin eine Arbeitsgruppe gebildet, die den Versuch beobachtet und Erfahrungen auswertet. Erste Umfragen unter SchülerInnen ergeben: Eine deutliche Mehrheit der Mädchen mit Teilungserfahrung begrüßt die entfallende Anmache und Verunsicherung durch die Jungen. Die Jungen sind großteils gegen die Teilung, nur vereinzelt sehen sie, wie Jacob, Klasse 9, Vorteile für sich selbst: "Ich kann mich besser konzentrieren ohne Mädchen. Sie stören mich nicht, aber sie lenken mich ab.“

Karin Groneberg: „Plötzlich kommen die Jungen in Biologie und problematisieren ihre Pickel. Das haben sie früher, wenn es von Mädchen kam, nur belächelt. Heute nehmen sie es ernst.“

Die Mädchen der Koedukationsgruppe versuchen, die Dominanz der Jungen zu begreifen: „Unterdrückung ist nicht das richtige Wort. Aber warum sind wir nach der ersten Teilungsstunde Physik zu den Jungen gerannt, um zu sehen, ob sie auch nur einen aufgeschrieben hatten? Wir dachten, wir schaffen das nicht ohne die.“ Teilungsgegnerinnen, gleich welchen Alters, führen ins Feld: „So lernen Mädchen nie, sich durchzusetzen.“

Die Jungen, so die Beobachtungen der Schülerinnen aus der Koedukationsgruppe, fühlen sich angegriffen durch den Versuch. Nicht nur die Schüler. Mathematiklehrer Moutakis spricht von „Menschenexperimenten“, die unnötig seien, wenn man gut unterrichte. Eine Kollegin spricht sich gegen die Errichtung von „Geschlechterghettos“ aus. Die Wortwahl zeugt von spannungsgeladenen Emotionen. Die Feststellung der „Frauensache Schule“ erhitzt die Gemüter, trifft einen wunden Punkt. Karin Groneberg: „Wichtig ist gar nicht so sehr die Teilung, sondern die Teilung als Hebel zur Auseinandersetzung und Sensibilisierung.“

Dieser Text erschien am 9. November 1990 in der ersten Ausgabe des Freitag

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06:00 09.11.1990

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