Schlag nach bei Pestalozzi

Neurodidaktik "Brainbased learning" galt bis vor kurzem als Highlight des pädagogischen Hüttenzaubers. Nun schlagen die Erziehungswissenschaftler zurück

Neuro-Didaktik ist eine Metapher. Sie verbindet das sprachlich Unvereinbare, schließt es kurz: Gehirn und Erziehung, Nervenzelle und Unterricht. Neurodidaktik klingt modern, in etwa so wie Neuropsychoanalyse oder Neurolinguistik.

Vor zwanzig Jahren erfanden zwei Wissenschaftler diesen coolen Begriff, hinter dem sich ein pädagogischer Leitgedanke verbirgt, der da lautet: Nicht der Mensch muss erzogen werden, sondern sein Gehirn. Und Erziehung ist nur dann erfolgreich, wenn sie "hirngerecht" ist. Das lernende Ich schafften die Neurodidaktiker kurzerhand ab. Es hatte ausgelernt. An seiner Stelle lernt seither das Gehirn. Passé die Zeit, da Descartes Cogito ergo sum noch etwas galt. Das Ich denkt nicht mehr. Das übernehmen nun Synapsen, Neuronen Co.

Das Diktat der Neuroforscher

Gerhard Preiß, Gründungsvater der Neurodidaktik, gibt die programmatische Linie auf der Homepage seines Projektes Zahlenland vor. Dort heißt es: "Die Neurodidaktik geht von der Lernfähigkeit des Menschen aus und sucht nach den Bedingungen, unter denen sich Lernen am besten entfaltet. Die Schlüsselidee ist dabei die Überzeugung, dass Plastizität des Gehirns und Lernfähigkeit in unauflöslicher Beziehung zueinander stehen."

Neurodidaktiker gehen von fünf Lernthesen aus, die sie aus neurobiologischen Befunden oder aus tierexperimentellen Studien ableiten zu können glauben. These eins: Lernen ist ein lustvoller Vorgang. Löst ein Kind aus eigenem Antrieb beispielsweise ein schwieriges Rätsel, dann führt das zu einem Glücksempfinden, das sich in einer verstärkten Produktion des Neurotransmitters Dopamin manifestiert. Zweite These: Das menschliche Gehirn lernt auch ohne Erziehung, also ohne zielgerichtete Instruktion. Laufen, Sprechen, Lachen - all diese Fertigkeiten erwerben Kinder spielerisch und unsystematisch. Lernen lässt sich folglich nicht verhindern, selbst durch die schlechteste Pädagogik nicht. Die Schule ist nur ein Ort unter vielen, an dem Menschen Wissen erwerben und Fertigkeiten optimieren. Lernen muss deshalb vom System "Gehirn" her gedacht werden und nicht vom System "Schule". Dritte These: Die Lebensjahre vor der Pubertät sind besonders sensible Lernphasen. Je früher Menschen damit beginnen, beispielsweise ein Instrument zu spielen oder eine Fremdsprache zu sprechen, desto besser für ihre kognitive Entwicklung. Der Lernfortschritt ist am Anfang des Lebens größer als am Ende. Vierte These: Lernen ist ein kognitiver und ein emotionaler Vorgang. Kinder können jene Lerninhalte besser speichern und aus ihrem Gedächtnis abrufen, mit denen sie positive Gefühle verknüpfen. Fünfte These: Reizarme Umwelten behindern Lernvorgänge. Sinnliche anregende Umgebungen wirken dagegen stimulierend. Kinder können jene Informationen leichter behalten, die ihnen über mehrere Sinneskanäle dargeboten werden. Lernen ist dann besonders erfolgreich, wenn es alle Sinne einbezieht.

Der Lehrer als Fitnesstrainer

Die Hirnforschung ist für das Lernen so wichtig "wie die Muskel- und Gelenkphysiologie für den Sport", meint der Ulmer Psychiater Manfred Spitzer, der wohl bekannteste "Neurodidaktiker" Deutschlands. Lehrer, so Spitzers Überzeugung, sind Fitnesstrainer - sie trainieren Gehirne. Und das Fitnessstudio, in dem sie arbeiten, heißt Schule. Nur leider wüssten Lehrer zu wenig über das Organ, das sie eigentlich perfektionieren sollen. Wer von der Arbeitsweise des Gehirns nichts verstehe, der "habe keine Ahnung, wie Kinder am besten lernen", meint auch der Neurobiologe Hennig Scheich. Beide raten den Pädagogen dieses Landes, sich mit den Erkenntnissen der Neurowissenschaften zu befassen.

Kurz gefasst, lautet ihr Ratschlag: Liebe Pädagogen, ihr braucht mehr neurologisches Know-how, um erfolgreiche Lehrer zu sein. Beide wünschen sich Erziehungswissenschaftler, die ihre didaktischen Methoden stärker als bisher auf eine empirische und naturwissenschaftliche Basis stellen. Mit dieser Forderung stehen sie nicht alleine da. Nach Ansicht des Münchener Neurobiologen Ernst Pöppel ist die Pädagogik rein geisteswissenschaftlich ausgerichtet: "Sie ignoriert die Ergebnisse der Hirnforschung der vergangenen zwanzig Jahre."

In den neunziger Jahren weckte das brainbased learning große Hoffnungen bei Erziehern und Lehrern. Manch einer träumte bereits von einer perfekten Schule, in der Hirnforscher den Pädagogen einflüstern, was zu tun und was zu lassen ist. Doch von der Euphorie der Anfangsjahre ist nicht viel geblieben. Die naturwissenschaftlichen Souffleure sind in Misskredit geraten. Mittlerweile setzen sich Erziehungswissenschaftler gegen die neurodidaktische Lehre zur Wehr und proben den Aufstand gegen das als selbstgerecht empfundene Diktat der Neuroforscher.

"Die Befunde der Neuroforscher mögen richtig sein", meint der Züricher Erziehungswissenschaftler Dominik Gyseler, "aus pädagogischer Sicht sind diese Befunde trivial. Für eine Lehrperson stellt sich kaum die Frage, ob denn nun Angst oder Freude dem Lernen zuträglich ist; dies entspricht einfach nicht dem aktuellen Wissensbedarf der pädagogischen Praxis."

Die Tübinger Erziehungswissenschaftlerin Nicole Becker, Autorin des Buches Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik, hält die Befunde gleichfalls für wenig praxistauglich: "Was die kognitiven Neurowissenschaften bisher über das Lernen im menschlichen Gehirn zu sagen wissen, bezieht sich auf vergleichsweise einfache Lernvorgänge. Mithilfe der sogenannten bildgebenden Verfahren, wie beispielsweise der funktionellen Magnet­resonanztomografie, lässt sich zwar ermitteln, wie sich die Hirnaktivierung von Probanden beim Lösen einfacher Aufgaben verändert, doch mit schulischen Lern- oder gar Bildungsprozessen haben solche Studien nichts zu tun."

Zerebral aufgepeppte Reformpädgogik

Die Neurodidaktiker, so der Einwand ihrer Kritiker, fördern Erkenntnisse zutage, die verzichtbar sind. "Zuhauf werden altbekannte reformpädagogische Ideen aufgegriffen und neurowissenschaftlich aufgepeppt", ärgert sich Becker und spricht von einer "Zerebralisierung" der Pädagogik. Dabei sei doch jedem klar, der die Neuro-Metaphorik einmal hinter sich lasse: "Nervenzellen haben keinen Willen, Moleküle können sich nicht für etwas interessieren, und schließlich ist es auch nicht das limbische System, das in Prüfungssituationen Angst hat."

Mit pädagogischen Zielen ist es wie mit politischen. Sie sind leicht formulier- und schwer umsetzbar. Am Wie scheiden sich die Geister, nicht am Was. Mehr Freiheit, mehr Wohlstand, mehr Sicherheit, so klingen die guten Absichten der Politik, ganz gleich, in welcher Programmatik man blättert. Doch wie soll das gelingen? Hier endet die Weisheit. Genauso ist es in der Pädagogik. Seit Jahrhunderten proklamieren kluge Frauen und Männer hehre Bildungsziele. Schüler müssten lernen, kritisch zu denken und selbstständig zu handeln; es müsse gelingen, ihre Neugierde für den Satz des Pythagoras zu wecken, ihre Toleranz gegenüber indianischen Kulturen, ihre Ehrlichkeit, ihren Fleiß, ihre Nächstenliebe ... Diese Ziele sind schnell benannt, der Weg dorthin jedoch unklar. Daran ändern auch die Befunde der Neurowissenschaften nichts. "Die Vorstellungen mancher Hirnforscher", so der Pädagogik-Professor Otto Speck, "die Lehrer müssten attraktiver sein, besser ausgebildet werden und bräuchten nur alle bekannten pädagogischen und neurobiologischen Prinzipien zu beachten, damit der Unterricht erfolgreich sei, entbehren einer differenzierten Kenntnis der Schulsituation heute."

Jeder Lehrer weiß, dass motivierte Schüler besser lernen als unmotivierte. Dafür muss er nicht eigens ein Lehrbuch der Neurobiologie lesen. Doch wie nur soll er einen desinteressierten Schüler für seinen Stoff begeistern? Hierauf wissen weder Pädagogen noch Hirnforscher eine verbindliche Antwort.

Lernen erfolgt von "Angesicht zu Angesicht, von Herz zu Herz". Es setzt ein didaktisches Zwiegespräch zwischen Schüler und Lehrer voraus, ein auf Seelenverwandtschaft gegründetes Vertrauensverhältnis. Das zumindest behauptete der Pädagoge Heinrich Pestalozzi in seinem Buch Idee der Elementarbildung, erschienen im Jahr 1807.

In dieser Schrift stellte Pestalozzi eine Vielzahl pädagogischer Thesen auf, etwa: Bildung beginnt bei der Geburt und endet mit dem Tod; Selbstentfaltung ist das wichtiges aller Erziehungsziele; Wissen darf niemals Selbstzweck sein.

Nach Ansicht von Otto Speck, emeritierter Professor für Heilpädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München, scheint es fast so als hätten die Hirnforscher von heute beim alten Pestalozzi abgeschrieben. Was die Neurowissenschaftler als revolutionär verkauften, so Speck, zähle längst zum guten alten Bestand der Pädagogik. So wehrte sich Pestalozzi beispielsweise gegen jegliches "Antreiben" im Unterricht und hielt es für gefährlich, Lerner zu überfordern. Nichts anderes behaupten Hirnforscher im Jahr 2008.

Der Lehrer solle warten, so Pestalozzi, bis ein lernendes Kind "jeden Gegenstand von allen Seiten und unter vielen Umständen ins Auge gefasst" habe. Gleiches fordern Neurodidaktiker heutzutage, auch wenn sich der Jargon gewandelt hat. Heute heißt es eben, dass Lernen eine Abenteuerreise sein soll, die alle Sinne anspricht.

In einem im Jahr 2005 veröffentlichten Aufsatz unter der Überschrift Montessori-Pädagogik und Hirnforschung kommt Gerhard Klein, emeritierter Professor für Sonderpädagogik an der FH Reutlingen, zu dem Schluss, dass Montessori-Pädagogen und Neurodidaktiker ähnliche Erziehungsziele postulierten. Eigenaktivität, intrinsische Motivation, eigenständige Suche des Kindes nach passenden Lerngegenständen - so lauteten einige der Schlagwörter aus dem gemeinsam geteilten pädagogischen Erkenntnisfundus. Die Parallelen zwischen alten Pädagogen und neumodischen Hirnforschern sind nach Ansicht von Klein so eklatant, dass sich der Eindruck aufdränge, die Naturwissenschaftler hätten ihre Neuro-Thesen "eher bei Montessori gefunden als aus den Ergebnissen der Hirnforschung abgeleitet".

Das kann man einerseits positiv finden, schließlich wird nun empirisch untermauert, was Pädagogen bisher nur gemutmaßt haben; andererseits zeigt es aber auch, wie konservativ und althergebracht die Ansichten der Hirnforscher in Wahrheit sind. Revolutionär sind ihre Auffassungen über das menschliche Lernen keinesfalls. Der Hauch des Neuen und Radikalen umweht sie zu Unrecht.

Die Neurodidaktiker sind in einer schwierigen Lage. Gelingt es ihnen, populäre pädagogische Einsichten ("Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr") empirisch zu untermauern, dann wird ihre Forschung für überflüssig gehalten, weil sie lediglich solche Erkenntnisse hervorzubringen vermögen, die bereits seit Jahrhunderten in Sprichwörtern verdichtet sind. Gelingt es ihnen jedoch nicht zweifelsfrei, eine vermeintliche pädagogische Binsenweisheit neurophysiologisch zu verifizieren, dann heißt es: Jedes Kind weiß, dass Lernen Spaß machen soll. Warum sind Hirnforscher eigentlich nicht einmal imstande, solche Trivialitäten zu beweisen? Was sie also auch tun, es lässt sich gegen sie wenden. Und solange sie keine präzisen Empfehlungen geben können, wie Unterricht effizienter zu gestalten ist, werden sie sich aus diesem Dilemma auch nicht befreien können.

Nager-Wissen

Nach Auffassung des Wissenschaftsjournalisten John T. Bruer, Autor des Buches Der Mythos der ersten drei Jahre. Warum wir lebenslang lernen, argumentieren einige Neurodidaktiker fehlerhaft oder überinterpretieren neurobiologische Befunde. So würden sie gerne darauf verweisen, dass anregende Umweltbedingungen förderlich für die Synapsenbildung im Gehirn sind. Als Beleg führten sie beispielsweise die Befunde des Neurobiologen William Greenough von der University of Illinois an. In Tierversuchen konnte Greenough nämlich zeigen, dass Nagetiere, die in stimulierenden Umwelten aufwuchsen, mehr Synapsen in bestimmten Arealen ihres Gehirns aufwiesen als Tiere, die unter "deprivierten", also reizarmen Bedingungen großgezogen wurden. Der Befund als solcher ist unstrittig.

Problematisch ist die pädagogische Schlussfolgerung, wonach sich Kleinkinder besser und schneller entwickeln, wenn sie in einer besonders anregenden Umwelt aufwachsen. "Die diesbezügliche Literatur", meint Bruer, "überträgt dieses Nager-Ergebnis auf kleine Menschenkinder". Darin liege der Fehlschluss. Streng betrachtet, sei damit lediglich der Beweis erbracht, dass reizarme Umgebungen entwicklungshinderlich sind. Der Umkehrschluss, dass besonders komplexe Umwelten in hohem Maße förderlich sind, dürfe daraus jedoch nicht gezogen werden. Und so lässt bisher nur sagen: Es tut einem Kind nicht gut, wenn es so wie Kaspar Hauser aufwächst.

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00:00 13.11.2008

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