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Im Gespräch Die Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin über den Erfolg von Sprachkonzepten und Mehrsprachigkeit in ethnisch gemischten Schulen

FREITAG: Schüler mit Migrationshintergrund schneiden hierzulande verglichen mit einheimischen schlechter ab als in allen anderen OECD-Ländern. Wie erklären Sie dieses Problem?
INGRID GOGOLIN: In den vergangenen 35 Jahren wurde in keinem Bundesland eine systematische Konzeption entwickelt, wie man mit der ständigen Präsenz von Zuwanderern umgeht. Es gab eine Menge Einzelmaßnahmen, die sicherlich bisweilen ganz gut, aber immer befristet waren und ausgerichtet auf die Vorstellung, dass es hier einen Sonderzustand zu bewältigen gäbe, um den man sich dann nach einer Weile nicht mehr kümmern müsse.

Warum sind gerade auch hier Geborene, also Kinder der zweiten Generation, von dieser Bildungsmisere betroffen?
Man soll keine vorschnellen Erklärungen abgeben. Aber es gibt plausible Hypothesen. Die Kinder der zweiten Generation sind zum großen Teil Kinder von Eltern, die in unserem Bildungssystem bereits Misserfolge hatten und die von daher ein relativ geringes kulturelles Kapital mitbringen, um ihren Kindern, die jetzt diese Schule durchlaufen, zur Seite zu stehen. Und zum zweiten wurde hierzulande kein konstruktives und kontinuierliches Sprachbildungskonzept erarbeitet. Das betrifft deutsche einsprachige Kinder, die aus schlechter gestellten Elternhäusern kommen fast genauso wie Migrantenkinder. Es gibt hier kein Konzept der durchgängigen Sprachförderung.

Was meinen Sie damit?
Eine durchgängige Sprachförderung ermöglicht den Aufbau von sprachlichen Kompetenzen kontinuierlich entlang einer Bildungsbiografie, also vom Kindergarten bis zum Übergang in den Beruf. Durchgängig heißt aber auch: Sprache müsste Lerngegenstand in allen Fächern sein. Wenn Sie heute einen Mathematik-Lehrer fragen, was denn die sprachlichen Anforderungen sind, die eine bestimmte Aufgabe stellt, weiß er gar nicht, wovon man spricht.

Sie leiten das Projekt FörMig, das die Lernbedingungen von Schülern mit Migrationshintergrund untersucht. Was muss Ihrer Erfahrung nach unbedingt getan werden?
Sprachbildung sollte zu einer Dimension im gesamten Alltag werden. Das ist eine ziemlich schwere Aufgabe, weil sie für viele so ungewohnt ist. Das Projekt FörMig konzentriert sich auf die zahlreichen Übergänge im Bildungssystem, die die Kinder bewältigen müssen: von der Elementarstufe in die Grundschule, dann nach vier Jahren in die Sekundarstufe und so weiter. Momentan arbeiten die Kindergärten beispielsweise nicht mit den Grundschulen zusammen, wie das in anderen Ländern ganz normal wäre. Deshalb fördern wir die Kooperation von abgebender und aufnehmender Einrichtung und entwickeln gemeinsam getragene Sprachbildungskonzepte. Wir möchten außerdem so viele Partner wie möglich einbinden, Eltern, Vereine und Jugendclubs.

Sie beschäftigen sich seit vielen Jahren mit Konzepten der Interkulturalität. Haben Sie eine persönliche Lieblingsschule?
Ich würde ungern eine einzelne Schule herausheben, habe aber festgestellt, dass Schulen, die sich auf das Abenteuer einlassen, eine interkulturelle Schule zu werden, auch erfolgreich sind. Es reicht nicht, wenn nur einzelne Lehrkräfte sich für dieses Thema stark machen. Man braucht unbedingt die Unterstützung der Schulleitung und die Einbindung von allen Beteiligten.

Kennen Sie Beispiele aus anderen Ländern, die Vorbild sein könnten?
Ich habe eine Schule aus Birmingham vor Augen, die aus dem unteren Drittel des britischen Leistungsrankings in das obere Drittel hochgeschnellt ist. Diese Schule hat sich ein Sprachbildungsprogramm gegeben, in dem steht, dass in jedem Fach erstmal Sprache unterrichtet wird. Das führt dazu, dass es beispielsweise Lehrern in den naturwissenschaftlichen Fächern nicht so sehr auf die Lösung ankommt, sondern auf den Weg, den die Kinder einschlagen. Sie müssen dabei ihre Vorgehensweise immer wieder erklären, also sprachlich fassen. Das Schulprogramm hat außerdem eine große Offenheit gegenüber Mehrsprachigkeit. Für circa 70 Prozent der Kinder ist Englisch die Zweitsprache. Die Schüler dürfen in Phasen, in denen ein Gegenstand erarbeitet wird, immer ihre stärkste Sprache benutzen. Dadurch können die Kinder sich einen Gegenstand erst mal der Sache nach erarbeiten, bevor sie die Aufgabe dann auch sprachlich bewältigen müssen. Ein Bildungsziel ist größtmögliche sprachliche Flexibilität. Das scheint zu funktionieren. Soziale Hintergründe oder ethnische Mischung haben sich nicht verändert. Diese Schule hat auch nicht mehr Mittel oder mehr Lehrer als vorher. Die äußeren Rahmenbedingungen können also nicht ursächlich gewesen sein für die positive Veränderung. Eine sehr beeindruckende Schule.

Sind Schulen in Großbritannien im Umgang mit Schülern unterschiedlicher Herkunft vollständig auf sich selbst angewiesen?
Nicht ganz. Es gibt in allen Bezirken regionale Unterstützungszentren, Einrichtungen, die mit Fachpersonal bereit stehen, den Schulen, die ein Problem mit ihrer Zusammensetzung haben, zu helfen. Auf ganz verschiedene Weise. Wenn zum Beispiel ein Kind an die Schule kommt, das nur Kisuaheli spricht, stellt der Service erst mal jemanden fürs Dolmetschen zur Verfügung. Oder "bilingual assistants", unterstützende Kräfte, die für eine gewisse Zeit in die Schulen kommen, wenn es nötig ist. Es gibt Unterstützung auf der Ebene von Materialentwicklung, Lehrerfortbildung und vieles mehr. Die Schulen können in diesen Zentren eine kontinuierliche Begleitung abrufen.

Das ist vermutlich kostspielig.
Dieser Service ist nicht sehr teuer. Die Einrichtungen sind aus der vormaligen Schulaufsicht entstanden, sie haben nur zusätzliches Know-how bekommen und mehr Personal.

Die Wissenschaft weiß, dass Kinder, die zweisprachig aufwachsen, anderen kognitiv etwas voraus haben. Wie kommt es, dass dieser Vorsprung hierzulande eher zum Nachteil wird?
Kinder, die zweisprachig aufwachsen, sind ganz früh im Leben vor Aufgaben gestellt, die Einsprachige erst viel später bewältigen müssen. Zum Beispiel die Aufgabe, Sprachen zu vergleichen, oder darauf zu achten, ob jemand die gleiche Sprache spricht, wie das Kind selbst. Daraus ergeben sich kognitive Kompetenzen, die einsprachig aufwachsende Kinder erst mit der Aneignung der Schrift entwickeln, also mit einem Abstand von etwa drei, vier Jahren. Zweisprachigkeit muss aber explizit gefördert werden, um sich ab einem bestimmten Punkt weiterzuentwickeln. Stattdessen werden diese Kinder häufig eher dazu angehalten, ihre Erstsprache nicht mehr zu benutzen. Das ist genauso, wie wenn Sie jemandem, der schnell laufen lernen soll, nur ein Bein trainieren würden.

Heißt das, wir müssten Kinder, die zu Hause eine andere Sprache sprechen, zweisprachig fördern?
Ja, davon bin ich überzeugt. Über diese Frage gibt es einen großen Streit. Menschen können ihre Zweisprachigkeit gut verwerten, wenn sie gut ausgebildet ist, und dazu gehört die Schrift. Nur dann kann man sie zum Beispiel im Beruf zur Korrespondenz einsetzen. Ich bin entschieden dafür, dass man Kindern, die in zwei Sprachen leben und deren Familien das wünschen, einen Zugang zur Schrift in ihren beiden Sprachen gibt. Wir haben ein Modell in Europa, nämlich Schweden, dort existiert das individuelle Recht, in beiden Sprache alphabetisiert zu werden. Dieses Land kann sich ja in Bezug auf die PISA-Ergebnisse sehen lassen. Das ist vielleicht nicht die einzige entscheidende Größe für den Erfolg, spielt aber im Gesamtkonzert der Faktoren eine Rolle.

Das Gespräch führte Connie Uschtrin

Die Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin (Universität Hamburg) leitet das Bund-Länder-Projekt FörMig, das sich mit der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund beschäftigt.


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00:00 26.05.2006

Ausgabe 39/2020

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