Verloren im Assessmentcenter

Säuerliches Surrogat Warum suchen Eltern für ihre Kinder gern konservative Schulen aus? Anmerkungen zu einem unmodernen Konzept von Bildung

Es hat ganz den Anschein, als habe Bildung zu keiner Zeit so hoch im Kurs gestanden wie gegenwärtig, und doch wird sie auch zugleich erschreckend gering geschätzt. Die staatliche Bildung und unsere Bildungseinrichtungen, so lautet das Verdikt ungefähr, seien nicht mehr funktionstüchtig und müssten deshalb energischer Veränderung unterzogen werden. Vergleicht man jedoch den herrschenden Bildungsdiskurs mit seinem Vorgängermodell, dem sozialdemokratischen Heilsversprechen, das die Bildungsexpansion der siebziger Jahre begleitete, so ist vor allem eins spürbar: Er ist weniger noch als das säuerliche Surrogat einer Utopie.

Die besorgten Eltern aus dem so genannten Mittelstand reagieren darauf so unbewusst wie zwangsläufig. Selbst wenn sie in ihrer liberalen Ausprägung reformpädagogische Versprechungen wie die der individuellen Förderung aufgreifen und zu Waffen im Kampf um die bessere Position für ihr Kind umschmieden, entscheiden sie sich für oder gegen eine Schule nicht, weil dort Wochenplanarbeit oder Methodentraining angeboten wird. Sie suchen nur nach einer Schule mit "gutem" Ruf, in der es störungsfrei bis zum Abitur vorwärts geht. Paradoxerweise erfüllen diesen Wunsch zu einem nicht unerheblichen Teil Schulen mit einer konservativen Prägung. Von ihnen können Eltern erwarten, dass sie sich erfolgreich gegen Irritationen von außen abriegeln und einen geradezu hermetischen Raum herstellen, in dem möglichst nichts anderes geschieht, als das Kindersubjekt energisch zu bearbeiten. Für die Eltern signalisieren solche Schulen, dass Bildung ein außerordentlich wertvolles Gut ist, das es zu hüten gilt und für das sich ihre Schüler, ob sie wollen oder nicht, stetig bemühen müssen.

Umgekehrt sorgen gerade die Propagandisten der neuen Bildung in vielerlei Hinsicht dafür, dass Bildungsbemühungen in ihrer Eigenheit entwertet werden. So versuchen derzeit nicht wenige allgemeinbildende Schulen, "Vernetzungen" zwischen Betrieben und Schulen herzustellen. Im Extremfall führt eine solche Orientierung zu einer vertraglich festgesetzten "Lernkooperation", in der Geld winkt, das die öffentliche Hand nicht mehr aufbringt. Ungefähr 1.000 Schulen in der Bundesrepublik haben sich auf diese Weise vertraglich gebunden. Natürlich können in dieser Grauzone die Sponsoren zum Teil auch die Lerninhalte bestimmen. Von diesem bildungspolitischen Problem wollen wir aber einmal absehen und die pädagogische Begründung für solche Vernetzungsbestrebungen in Augenschein nehmen. Höchst modern und guten Willens beabsichtigen Lehrer damit, Schüler besser an den Arbeitsmarkt heranzuführen. Und die Schulen holen damit sogar manchen Pluspunkt. Sie zeichnen sich vor der Konkurrenzschule aus, haben möglicherweise ein wenig mehr Geld und verkürzen für einen Betrieb den Weg zu Auszubildenden. Zugleich aber geben sie ihre eigentliche Stärke preis. Sie negieren den gesonderten Raum Schule, in dem gerade nicht alles und jeder der Verwertbarkeitslogik ausgesetzt ist.


Derselben Selbstdestruktion sitzen nicht wenige modern denkende Lehrer auch individuell auf. Die in der neueren Pädagogik so hoch geschätzte Teamfähigkeit möchten sie mit Gruppenarbeit trainieren und motivieren ihre Schüler mit dem Hinweis, Teamfähigkeit sei eine Schlüsselkompetenz, die bei zukünftigen Arbeitseinsätzen vorteilhaft und geschätzt sei. Wenn selbst ihre Vermittler nicht mehr an das Überschießende glauben, das Bildung innewohnt, sind wir in der Schule wohl als einem Jahre andauernden Assessmentcenter gelandet.

Es wird den Lehrern aber auch nicht leicht gemacht. In Rahmenplänen und Fortbildungen scheinen nur noch Kompetenzen und Methoden für sich eine Rolle zu spielen. Immer unklarer wird, welche Inhalte entscheidend sind. Schon das einfachste Weiterbildungsseminar für Oberstufenlehrer kann da seinen Zweck verfehlen. Es lockt die Teilnehmer beispielsweise damit, eine gezielte Vorbereitung auf die Anforderungen des neu eingeführten Zentralabiturs in Berlin zu bieten. Eine Lehrerin berichtet, sie habe sich dabei eine überlegte Auswahl von Materialien erhofft, die auf die möglichen Aufgabenstellungen zugeschnitten sind. Schließlich kennt sie die ja bis zum Tag der Prüfung selbst nicht. Statt dessen leiteten die Referenten die Teilnehmer zum Gruppen-Brainstorming an, als müssten diese Lehrer vor allem aktiviert, aber nicht informiert werden. Mancher Anfänger mag solchen Austausch begrüßen. Allerdings hilft es bei dem Problem nicht weiter, vor dem diese Lehrer stehen. Sie haben die wichtige Abschlussklausur ja nicht selbst formuliert, und deren Grundlagentext - ein Drama oder ein Roman - nennt ihnen die vorgesetzte Behörde nicht einmal bei Namen. Was die Lehrer brauchen, sind verbindliche Informationen. Die Veranstaltung suggeriert ihnen dagegen, die vorbereitenden Inhalte seien selbst dann beliebig, wenn am Ende eine Prüfung mit unverwechselbarem Inhalt steht, zu dem ihre Schüler fundiert Stellung zu beziehen haben.

Die Entwertung von Bildung zeigt sich aber auch daran, wie im Namen größerer Schülernähe der Abstand zwischen Schüler und Gegenstand verringert wird, um die Mühe der Aneignung so klein wie möglich zu halten. So werden seit kurzem bei Schulbuchverlagen Bearbeitungen deutschsprachiger Literatur angeboten. Die Story-Line von - sagen wir einmal - Droste-Hülshoffs Judenbuche bleibt erhalten, während ihre sprachliche Form in Schülernähe gerückt wird. Der didaktisch gute Wille, auf diese Weise eine klassische Lektüre der 9. Klasse in neue Zeit hinüberzuretten, verkehrt sich in sein Gegenteil. Ein Schüler, der sich durch die Bearbeitung hindurchgelesen hat, kann nicht einmal stolz sein darüber, dass er sich mit einem wirklichen literarischen Text auseinandergesetzt hat. Er hat auch keine Gelegenheit erhalten, eine Position einzunehmen zu den Elementen, die er nicht auf Anhieb versteht. Die Chance, etwas partiell Unbekanntes, Fremdes, vielleicht Befremdliches kennen zu lernen, die Kern jeder Bildung ist, vertun Pädagogen aus Sorge darüber, Unverständnis und Ablehnung zu ernten.

Genau hierin liegt die mögliche Stärke von Bildung. Sie muss ein emanzipatorisches Potenzial enthalten, das dem Subjekt für die Entwicklung seiner selbst ein glaubwürdiges Versprechen gibt, selbst wenn ihm die Aussichten für die Zeit nach der schulischen Ausbildung nicht zu Optimismus Anlass geben. Ein erfolgreiches Modell von Bildung muss daher ein utopisches sein. Ein funktionales Modell dagegen verneint Bildungsmöglichkeiten tendenziell, weil es sich von späterer Bestätigung abhängig macht. Auch die Lehrer müssen von dem Gedanken getragen sein, dass die Bildung, für die sie arbeiten, für sich stehen kann. Schüler können diese Überzeugung jedenfalls nicht aufbringen, wenn sie ihnen nicht vorgelebt wird.


Nun ist das Bild, das ich hier von erstrebenswerter Bildung zeichne, nicht gerade mit demjenigen in Übereinstimmung zu bringen, das der Bildungsdiskurs anbietet. Bildung, die den Menschen verändert, ist recht altmodisch im Vergleich zum lebenslangen Lernen, von dem neuerdings gern gesprochen wird. Das altmodische Modell unterstellt aber, dass der Mensch im Bildungsprozess durch allerlei Mühen für sich etwas erreichen kann, lebenslanges Lernen dagegen verneint dieses Ziel geradezu, weil es nur lebenslängliche Knechtschaft im einem defizitären Zustand androht.

Es gibt ein ausgesprochen starkes Bedürfnis in der Gesellschaft, dass Bildung sehr viel festere Konturen erhält, als es jene vermeintlich zukunftsfähigen Kompetenzen des herrschenden Bildungsdiskurses je sein könnten. Das erklärt beispielsweise, weshalb das Projekt des Literaturkanons, das Reich-Ranicki vor nicht allzu langer Zeit betrieben hat, überhaupt Aufnahme fand. Und dasselbe Bedürfnis kann man bei den - ganz gleich, ob liberalen oder konservativen - Mittelstandseltern ausmachen, die in einem Klima des Misstrauens gegen Bildungseinrichtungen angestrengt überlegen, wohin sie ihr schulpflichtiges Kind schicken. Sie setzen alles daran, ihr Kind in einer Schule mit gehobenem Profil unterzubringen. Das gilt schon für die Grundschule, die doch - auch traditionell - eine Einheitsschule ist. Die Zuweisung zu einer bestimmten Grundschule wird beispielsweise in Berlin von Eltern auf verschiedene Weise unterlaufen. Es scheint inzwischen ganz üblich zu sein, dass sich eine Mutter mit ihrem Kind frühzeitig im benachbarten Schulbezirk polizeilich bei Freunden anmeldet, wenn die eigene Bezirksschule einen schlechten, die benachbarte einen guten Ruf hat. Manche bezirkliche Grundschule muss inzwischen ihre Plätze auslosen und manche Schule in privater, insbesondere in kirchlicher Trägerschaft könnte noch einen oder zwei weitere Züge einrichten, während die benachbarte Staatsschule nur dürftige Anmeldungen vorweisen kann.


Die Beweggründe dieser Eltern sind immer die gleichen: sie erwarten in der ausgewählten Schule ein höheres Niveau, mehr und ganz klar umrissene Anforderungen an die Kinder und nicht zuletzt zivilisierte Umgangsformen. Es ist also gerade die ganz der Bildung im altertümlichen Sinne geweihte Schule, die diese Eltern lockt. Dafür sind sie selbst dann bereit, Schulgeld zu bezahlen, wenn es das Familieneinkommen spürbar schmälert.

Deshalb erfreuen sich auch bei den weiterführenden Schulen seit einiger Zeit ausgesprochen traditionell erscheinende Gymnasien besonders hoher Anmeldezahlen, darunter gerade die kirchlichen, solche, die mit der fünften Klasse beginnen, und diejenigen, die Lateinunterricht anbieten.

Sollte jemals eine weiterführende Einheitsschule etabliert werden, wird sie daran leiden, dass die Zielgruppe der besorgten Mittelstandseltern ihre Kinder einer solchen Schule immer dann entziehen werden, wenn sie in ihrem Profil nicht die Konstanten altmodischer gymnasialer Bildung entdecken können. Sie werden die Schule auswählen, die beispielsweise einen Zug mit dichterem Curriculum anbietet oder sich durch ein altsprachliches Angebot auszeichnet. Privatschulen werden in noch höherem Maße an Attraktivität gewinnen, wenn sie mit einer gymnasialen Prägung dieser Art auf dem Markt auftreten. Die bisherige soziale Segregation via Schultyp wird sich zuspitzen auf Segregation, die sich der ausgewählten Einzelschule bedient.

Funktionsfähig werden aber nur diejenigen Schulen bleiben, denen es gelingt, glaubhaft zu verkörpern, dass in ihnen täglich etwas geschieht, das über eine spätere Verwertbarkeit hinausreicht. Deshalb kann Bildung auch nicht auf Lernen reduziert werden, wie dies im aktuellen Diskurs üblich ist. Bildung muss als unentwegt subjektveränderndes Unterfangen praktiziert und gelebt werden, das ein Allgemeines für sich reklamieren kann. Nur so werden die Bildungsbemühungen nicht immer wieder als unsinnig vor einer übermächtigen Realität scheitern. Es wäre ein lohnendes Projekt, dies ohne die Vorzeichen sozialer Segregation noch einmal zu versuchen.


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00:00 26.05.2006

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