LehrerInnen können grausam sein

Kolumne Dass Bildung ein Glücksspiel sein kann, hat unsere Kolumnistin in der Schule selbst erfahren. Heute weiß sie: Vieles hängt an der Leidenschaft der Lehrkräfte

1989, noch vor der Wende, zog ich mit meiner Mutter aus Sachsen-Anhalt in das beschauliche Dörfchen Igersheim, wo mein "fahnenflüchtiger" Vater bereits zweieinhalb Jahre lebte. Nur wenige Wochen nach unserer Ankunft wurde ich eingeschult. Gutes Timing. Es war jedoch nicht so einfach für mich, als "die aus der DDR".

Doch ich hatte größtes Glück: Als Klassenlehrer wurde mir Herr Neumann zugeteilt. Mit subtilen Methoden, quasi hinter meinem Rücken, war ich (auch) dank ihm binnen zwei Jahren integriert (bin vermutlich auch recht anpassungsfähig). Alles, was ich weiß ist, dass dass er ein sehr gutes pädagogisches Gespür hatte und dass er ein guter Beobachter war, der sich in kleine Kinder gut hineinversetzen konnte. Die Sache mit meinem Selbstgefühl – und damit mit meinem ganzen Leben – hätte damals auch eine komplett andere Richtung nehmen können.

Oft läuft es leider anders. Meine Erfahrung, die viele Menschen um mich teilen, ist: Lehrerinnen und Lehrer können grausam sein!

Aber ich möchte gleich sagen: Das hier wird kein Lehrer-Bashing à la Lotte Kühn. Lehrer sind auch nur Menschen. Sie machen die gleichen "Fehler" wie viele Eltern; mit der Zusatzschwierigkeit, dass sie es nicht nur mit ihren eigenen Kindern zu tun haben. Das Machtgefälle zwischen Erwachsenen und Kindern tut häufig sein Übriges. Genau wie ein starres Schulsystem, in dem man sich Kinder als defizitär denkt.

Bulimisches Lernen – Begeisterungskiller Nr. 1

Bekanntschaft mit diesem System habe ich auf verschiedene Arten gemacht. Zum einen während meiner eigenen Schulzeit. Es setzte sich insgesamt fort, was bereits in der ersten Klasse begonnen hatte: größtenteils unverschämtes Glück mit Lehrerinnen und Lehrern. Nur wenige Ausnahmen: in Chemie zum Beispiel hatte ich in der elften Klasse noch eine Eins. Dank meines Lieblingslehrers, der auf Transfer-Fähigkeiten setzte und Auswendiglernen als für die Naturwissenschaften unwürdig ansah (er lehrte auch Biologie, was ausschlaggebend für meine erste Studienentscheidung nach der Schule war). In meinem Abiturzeugnis stehen in Chemie dann aber nur 5 Punkte. Rapider Abfall. Neue Lehrerin, neuer Lehrer – neue Einstellung. Von Pädagogik keine Spur. Ich habe in der 12. und 13. Klasse in Chemie nur noch Zeitung gelesen, während der Rest der Klasse Strukturformeln auswendig lernen musste. Bulimisches Lernen at its worst! Nur zwei Jahre schlechter Lehrer-Job haben eine solide Begeisterung zerstört.

Doch ich kam insgesamt glimpflich davon. Ich lernte als Mathe-Nachhilfe-Lehrerin andere Wege kennen. Gerade in der Mathematik wirkt sich eine Phase der Unkonzentriertheit, des Nichtaufpassens gravierend aus. 80 Prozent meiner SchülerInnen hatten in der 6. oder 7. Klasse einmal etwas "Wichtigeres" im Leben zu tun gehabt: mit der beginnenden Pubertät klarkommen, die erste Verliebtheit, größte Selbstzweifel – die Palette möglicher "Ablenkungen" ist lang. Und alle sind sie essenziell! Im Gegensatz zu Ausklammer-Regeln, Bruchrechnen, Wurzeln – diese Grundlagen fehlten den meisten von ihnen, weswegen sie in den darauf aufbauenden Praxen nur scheitern konnten. Die Lehrerinnen und Lehrer gingen nie darauf ein.

Wenn Stoff der 8. Klasse gelehrt wird, ist für Grundlagen kein Raum mehr! Das wird natürlich dann auch nicht der Schule, sondern den Schülerinnen und Schülern als Versagen ausgelegt. Und so fühlten sie sich auch alle: als Mathe-Versagerinnen und -Versager. Eine meiner zentralen Aufgaben als Nachhilfe-Lehrerin war immer: Ermutigung. Aufbau von Selbstvertrauen. Denn sie waren alle ziemlich klug und brauchten nur jemanden, der ihnen mit anderen Worten und orientiert an ihrem Wissen – SIE selbst in den Mittelpunkt rückend, nicht irgendeine Messlatte – den Stoff erklärt. Je nachdem, wie viel Zeit, Motivation und Geld diese Schülerinnen (ich hatte immer nur Mädchen) mitbrachten, desto höher war die Chance, dass sie ihr Können entdecken konnten. Ich half eigentlich immer nur, dass sie es selbst taten.

Die Einstellung junger Lehrerinnen und Lehrer: Wie vor 50 Jahren?

In meinem eigenen Studium, das eine Lehramtsoption beinhaltete, lernte ich dann die zukünftigen Mathe- und Chemie-Lehrerinnen und -Lehrer kennen. Sie waren fachlich alle besser als ich. Aber tendenziell leidenschaftslos. Ich führte mit ihnen erschreckende Diskussionen, die ich damals auch aufschrieb:

"Du sagst: 'Wenn meine Schüler nicht tun, was ich ihnen sage, lass ich sie 50 Mal schreiben, dass sie tun sollen, was ich ihnen sage.' Du sagst: 'Freiarbeit macht keinen Sinn – dann macht nur die Hälfte der Klasse etwas und der Rest schreibt ab.' Ich frage dich, ob du denkst, dass bei deinem Frontalunterricht alle mitmachen, ob du wirklich denkst, dass du so deine Schüler besser erreichen kannst. Ich erzähle dir, dass unser Schulsystem den natürlichen Lerndrang von Kindern zerstört und dass ein nicht unerheblicher Teil darunter leidet. Ich erzähle von Finnland, und du unterbrichst mich mitten in meinem Satz: 'Ach, Finnland – das funktioniert doch bei uns nicht. Das ist doch ein ganz anderes Land.' Du sagst etwas von Fleiß, von Disziplin und dass die Schüler immer fauler würden."

Wir wurden irgendwie nie richtig Freunde. Aber ich frage mich nicht erst seitdem, wie in diesem Land eigentlich jene Menschen ausgesucht werden, die über menschliche Schicksale mitentscheiden. Ergibt das System des Lehrerroulettes Sinn? Wieso müssen ein Lehrer und ein Schüler, die offensichtlich nicht miteinander klar kommen, auf Teufel komm raus jeden Tag miteinander auskommen? Wieso ist die Erhaltung des starren Systems wichtiger als die Potenziale, die intrinsische Motivation, die individuelle Entwicklung junger Menschen?

Die deutsche Bildungsphilosophie ist verstaubt

Auch beim Kongress "Bildung gerecht gestalten" der Bundeszentrale für Politische Bildung und von Bildung und Begabung gab es neben all den Debatten um Systemfragen die einfache Erkenntnis: Alles baut auf der Bereitschaft von Lehrkräften und Bildungsmenschen auf, ihre Einstellungen zu ändern, die Perspektiven zu wechseln. – Nur: Wo ist die Lehrerbildung, die diese geistige Flexibilität fördert? Wo ist die strenge Selektion von Lehramtsbewerberinnen und -bewerber – wie sie in Finnland zentral ist?

Denn eigentlich ist der Zusammenhang zwischen sinnstiftendem Lernen, der Lehrerpersönlichkeit und der Art der Vermittlung eine Binsenweisheit. Viele machen es schon seit Jahrzehnten genau richtig: Den Spaß, den das Gehirn beim Lernen hat, nutzen sie – anstatt den Willen der Kinder brechen zu wollen und Macht auszuspielen, knüpfen sie an Neugierde an und entzünden in den Belohnungszentren kleine synaptische Feuerwerke. Aber das steht in keinem der Lehrbücher – nicht einmal bei den künftigen Biolehrerinnen und -lehrer. Das ist Bildungsphilosophie, die in Deutschlands Mitte immer noch nicht angekommen ist – geschweige denn angewandt wird.

Katrin Rönicke schreibt gerne, aber nicht nur, über Geschlechterdemokratie. Ihre Kolumne über Gender- und Bildungsthemen erscheint zweiwöchentlich, immer montags im Wechsel mit Verena Reygers Musikkolumne.

15:00 23.05.2011
Geschrieben von

Katrin Rönicke

ich bin... einfach so; ich bin nicht... so einfach
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Katrin Rönicke

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