Rezension zur Klimabildung

Rezension:

Gudrun Spahn-Skrotzki

Klimabildung –

Leitlinien für alle Schulen und Fächer.

1. Auflage 2023, Beltz, Weinheim und Basel, 175 Seiten, mit E-Book inside, 24.- EURO.

ISBN 978-3-407-25925-7 Print

ISBN 978-3-407-36932-1 E-Book (PDF)

Die Autorin hat in ihrer Monografie ein Buch mit einem hohen und allumfassenden Anspruch geschrieben.

Zunächst leitet der Klimawissenschaftler Mojib Latif mit einer kurzen Einführung in das Buch ein. Zwar sagt er richtig, dass es hinsichtlich der Erkenntnislage in Bezug auf die Klimakrise eigentlich kein grundsätzliches Wissensproblem mehr gäbe, allerdings man sich frage, warum nicht entsprechend des vorhandenen Wissens gehandelt werde. Er sieht eine Ursache in der Neuartigkeit und der zeitlichen Dauer der notwendigen Maßnahmen, die über den nationalen Rahmen hinausgehen müssten (S.9). Unerwähnt bleiben von Latif zumindest an dieser Stelle die ökonomischen und politischen Interessen von Fossilkonzernen und der damit in Verbindung stehenden Regierungen, welche die notwendigen Maßnahmen zu blockieren suchen.

Die promovierte und habilitierte Autorin, Gudrun Spahn-Skrotzki, kritisiert in ihrer eigenen Einführung die Marginalität klimapolitischer Fragen und des Aspekts der Biodiversität in der herrschenden Politik und sieht dies auch im Bildungsbereich gegeben:

„Auch im Bildungsbereich, in den Schulen und im Unterricht, sind die Themen »Klima« und »Biodiversität« nicht ausreichend etabliert. Sie sind Randthemen, denen zu wenig Zeit und Raum zugebilligt werden. Dass sich das angesichts der zunehmend dramatischer werdenden Situation dringend ändern muss, ist offenkundig. Klima- und Biodiversitätsbildung muss endlich in Schulen und im Unterricht grundlegend verortet werden, und dieses Buch möchte einen Beitrag dazu leisten.“ (S.10)

Das erste Kapitel befasst sich nun mit der Notwendigkeit der Klimabildung.

Hier wird mit Bezug auf Lessenich dann auch auf das Gerechtigkeitsgefälle zwischen dem globalen Norden und Süden Bezug genommen und die Auslagerung (Externalisierung) der Kosten des westlichen ‚guten Lebens‘ auf ärmerer Weltregionen kritisiert. Die Produktion werde in ärmere Länder ausgelagert, wo die Lohnkosten extrem niedrig sind und die arbeitsrechtlichen Regelungen keine Kosten verursachen. Umweltverschmutzung werde hierbei zunehmend in andere Weltregionen verlagert. Die Autorin wird nun in ihrer Kritik sehr deutlich:

„Unser Wohlstand hängt direkt mit dem schlechten Leben anderer und den ökologischen Ausbeutungsstrukturen zusammen. Unser Wirtschaftssystem und unsere gesellschaftlichen Strukturen könnten nicht in der jetzigen Form existieren, ohne Ausbeutung und Plünderung der natürlichen Mitwelt und ihrer Ressourcen nach sich zu ziehen. Obwohl diese Zusammenhänge skandalös sind und unseren gesamten Lebensstil und unser Wirtschaftssystem in Frage stellen, werden sie kaum thematisiert. Warum dieses so ist, dafür führt Lessenich eine einfache Begründung an: Diese Zusammenhänge werden stillschweigend geduldet, weil wir alle davon profitieren.“ (S.15)

In einem nächsten Schritt werden die Einflüsse der Externalisierung auf die Mitwelt ausführlich und kenntnisreich thematisiert. Hierbei wird der Begriff der Externalisierung auch auf die Zukunft bezogen. So benötige die Zersetzung von Plastik 350-400 Jahre. Der radioaktive Abfall werde sogar verantwortungslos in die Zukunft von 3000 Generationen externalisiert (S.17).

Die Auslagerung der ökonomischen, sozialen und ökologischen Probleme in den globalen Süden wird konkret an folgenden Beispielen beschrieben:

• „Rodung des Regenwaldes für Futtermittel und Weideflächen und damit Zerstörung der Lebensgrundlagen der indigenen Bevölkerung;

• Tomatenproduktion in Südspanien mit massiven Ausbeutungsstrukturen von illegalen Einwanderer*innen;

• Wasserproblematik beim Avocado-Anbau, der ganze Landschaften trockenlegt mit gravierenden Auswirkungen auf die Bevölkerung;

• Pestizideinsatz im Bananenanbau mit gravierenden Auswirkungen auf die Gesundheit der Arbeiter*innen;

• Zerstörungen von Lebensräumen für Palmöl, Menschenrechtsverletzungen bei der Plantagenarbeit u. v. a.“ (S. 20)

Sehr berührend wird das Phänomen der Sklavenarbeit insbesondere der Kindersklaven an der Elfenbeinküste oder in Nepal angesprochen. Kindersklaven seien heutzutage so billig wie noch nie und es lohne sich nicht einmal aus der Sicht der Sklavenhalter, ein verletztes Kind zum Arzt zu geben. Das Kind werde einfach am Straßenrand liegen gelassen und ein neues Kind gekauft. (S.20) In vielen preiswerten Produkten stecke weltweite Sklavenarbeit.

Die Autorin thematisiert daher auch, wie es kommen könne, dass Großeltern ihre Enkel lieben würden, aber durch ihren Lebensstil das Leid anderer Kinder in Kauf nehmen und durch ihr Konsumverhalten das zukünftige Leben ihrer Enkel und deren Kinder so massiv beeinträchtigen würden. (S.22)

Nun folgen zwei ausgesprochen faktenreiche Kapitel zur Klima- und zur Biodiversitätskrise (S.23-40), die in einer Kritik hinsichtlich der Marginalisierung der ökologischen Bildung in den öffentlichen Schulen münden (S.40-44).

Auf den Seiten 45-56 rekonstruiert Gudrun Spahn-Skrotzki die Konzeptionen der Ökoroutine, der Gemeinwohlökonomie und der Postwachstumsgesellschaft im Zuge der notwendigen ökosozialen Transformation von Gesellschaften. Sie kritisiert auch hierüberhinaus eine anthropozentrische Zugangsweise zur Ökologieproblematik, wenn die Autorin den menschlichen Eigennutz als Triebfeder ökologischen Überlebensverhaltens hinterfragt und folgende Fragen stellt:

„Haben wir das Recht, anderen Lebewesen die Lebensgrundlage zu nehmen, indem wir permanent natürliche Lebenszusammenhänge zerstören und Individuen und Arten damit die Lebensgrundlage

nehmen? Was ist der »Zweck« anderer Lebewesen? Sind sie Ressource für unsere Bedürfnisse? Bestimmt sich ihr »Wert« allein in dem Nutzen, den wir ihnen zuschreiben? Dürfen wir andere Lebewesen entgegen ihrer natürlichen Lebensbedürfnisse für unsere Zwecke missbrauchen, ihnen zum Beispiel für ein Luxusgut wie Fleisch Qual und Schmerz zuzufügen, was in der industriellen Massentierhaltung geschieht? (Tierhaltung auf engstem Raum, Qualzüchtungen auf profitmaximierende Merkmale, Tiertransporte etc.).“ (S.49)

Im dritten großen Kapitel wendet sie sich hierauf aufbauend den Konzeptionen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung und Klimabildung zuwenden. Allerdings findet dies weniger an dieser Stelle statt, sondern es werden die 17 SDGs der UN, die sechs Handlungsfelder im Rahmen des Klimaschutzprogramms der Bundesregierung sowie der 10-Punkte-Plan von Mojib Latif rekonstruiert und nur mit kurzen Hinweisen auf Handlungsmöglichkeiten für Schüler*innen versehen.

Allerdings ab der Seite 70 finden sich dann unter der Überschrift ‚Praxis‘ zahlreiche umsetzbare Vorschläge zur Nachhaltigkeitsthematik in der Schule und im Unterricht. Hierbei weist die Autorin zunächst im Rahmen ihres „Whole Institution Approach“ zu Recht darauf hin, dass die Handlungsweisen der Institution Schule nicht in einem Widerspruch zu den Unterrichtsinhalten treten dürften. So sollten auch regenerative Energieerzeugung in der Schule eingesetzt, Energie gespart werden, nachhaltig bewirtschaftete Lebensmittel verwendet, der Schulweg möglichst zu Fuß oder mit dem Rad zurückgelegt werden, konsequente Mülltrennung zum Zuge kommen und unter prekären Arbeitsbedingungen erzeugte Produkte, wie z.B. unfair gehandelte Produkte, nicht innerschulisch verkauft werden. Es werden im Rahmen dieses Kapitels entsprechende an Nachhaltigkeit orientierte Maßnahmen ausführlich dargestellt, so dass Schulen hier eine gute Orientierungshilfe dafür haben, dass sich die Nachhaltigkeitskultur der Schule im Einklang mit den Unterrichtsinhalten zur Nachhaltigkeitsthematik befindet.

Im 5. Kapitel ihres Buches fordert die Autorin, die Klimabildung und Fragen der Biodiversität angemessen in allen Schulfächern zu behandeln und dies auch curricular zu verankern. Hierbei sei die Forderung nach einem Einbezug von 20% der Inhalte (Hagedorn) angesichts der gravierenden Problematik durchaus richtungsweisend. Des Weiteren müsse die Lehrerbildung Bildung für nachhaltige Entwicklung für alle Schulfächer, Schulformen sowie Altersstufen der Lernenden wesentlich stärker berücksichtigen.

Im folgenden 6. Kapitel thematisiert die Autorin den Knowledge-Action-Gap, also die Lücke zwischen Wissen und Handlung in Bezug auf Fragen der Nachhaltigkeit. Vieles sei der Gesellschaft bereits bekannt, die warnenden Stimmen der Wissenschaft und die entsprechenden Informationen über die bereits eintretende Klimakatastrophe und über den Verlust der Artenvielfalt seien vorhanden und dennoch werde nicht im notwendigen Maße gehandelt. Es werden auf S. 82ff. sieben Ursachen für diese Lücke in Anlehnung an Gifford (2011) und van Bronswijk u.a. (2021) beschrieben:

1. Das menschliche Denken ist begrenzt und z.T. irrational.
2. Ideologien, wie z.B. der Glaube an das kapitalistische System, bremsen Erkenntnis aus.
3. Vergleiche mit Menschen, die auch nicht nachhaltig handeln, rechtfertigen das eigene Verhalten.
4. Bereits getätigte Investitionen, z.B. in ein Auto oder eine Heizung, stellen ein Hemmnis für eine Umstellung dar.
5. Verschwörungsmythen verhindern die Anerkennung wissenschaftlicher Erkenntnisse.
6. Zeitliche, ökonomische und soziale Risiken für eine Umstellung auf ein ökologisch nachhaltiges Verhalten werden überschätzt.
7. Es finden eine Begrenzung des eigenen ökologischen Handelns auf relativ unwichtige Bereiche statt sowie Rebound-Effekte statt, d.h. dass eine Umstellung in einem Bereich zu einem Rückfall in einem anderen Bereich führt, z.B. der Erwerb eines E-Autos mit vermehrten durchgeführten Flugreisen begleitet wird.

Es gelte diese Ursachen für das angesprochene Knowledge-Action-Gap zu kennen, zu berücksichtigen und den Lernenden bewusst zu machen.

Die Probleme, die sich mit der eintretenden Klimakatastrophe und der zunehmenden Zerstörung der Biodiversität einstellen, müssten klar angesprochen werden, aber es müssten auch Chancen thematisiert werden, wie hier entgegen gehandelt werden könnte:

„So ist es beispielsweise wichtig, die Distanz zu Klimaereignissen zu überbrücken und aufzuzeigen, dass das Klimageschehen kein Ereignis in ferner Zukunft ist, sondern uns heute schon betrifft, z. B. mit Veränderungen in der Natur (Absterben heimischer Baumarten, veränderter Vogelzug, Ausbreiten invasiver Arten, Zunahme von Waldbränden etc.) oder mit Beeinträchtigungen unserer Gesundheit (Zunahme von Erkrankungen durch Hitze, Luftverschmutzung etc.). Es ist sinnvoll, positiv zu bleiben und statt Schuldzuweisungen zu formulieren Lösungsstrategien aufzuzeigen und auch Geschichten des Gelingens zu erzählen. Es ist anregend, deutlich zu machen, dass notwendige, grundlegende Veränderungen der Gesellschaft auch eine Zunahme von Lebensqualität bedeuten können, wie etwa autofreie Innenstädte etc.“ S. 87

Die Lernenden dürften psychisch nicht überfordert werden, sondern müssten neben der Analyse des bereits eintretenden und zukünftig zu erwartenden ökologischen Schadens auch konkrete Handlungsmöglichkeiten kennen lernen, hier gegenzusteuern bzw. die Folgen abzumildern. Hier bezieht sich die Autorin in ihren Vorschlägen u.a. auf Aaron Antonowsky und seinen Ausführungen zur Resilienz. Die ökologische Thematik müsse daher so bearbeitet werden, dass sie verstehbar, handhabbar und sinnerfüllende Handlungsoptionen bieten könne. Das Resultat des Lernens sollte keine Depression und Niedergeschlagenheit sein, die zur Passivität und zur gesundheitlichen Beschädigung der Lernenden führt. Das Lernen in Bezug auf die angesprochenen Nachhaltigkeitsfragen sollte wichtige konstruktive Selbstwirksamkeitserfahrungen enthalten und identitätswirksam in einem positiven Sinne sein. Daher beinhalten die didaktischen Vorschläge von Gudrun Spahn-Skrotzki neben und in Verbindung mit der soliden Vermittlung ökologischen Wissens in den verschiedenen schulischen Fächern und Schultypen vor allem handlungsorientierte Lernformen, wie z.B. Projektunterricht zur Müllvermeidung und forschendes Lernen zur regenerativen Energiegewinnung, die Wahrnehmung außerschulischer Lernorte und Formen der aufsuchenden Naturbegegnung sowie den Frei Day zur Ökologieerkundung. Auch wenn sie zahlreiche fachdidaktische Anknüpfungspunkte für Bildung für nachhaltige Entwicklung gibt, fordert sie auch ein fächerübergreifendes Lehren und Lernen ein:

„Natürlich bietet sich es sich an, dass zu Klima-, Biodiversitäts- und BNE-Themen Fächer zusammenarbeiten. Im fächerübergreifenden Unterricht können die verschiedenen Facetten unterschiedlicher Themenkomplexe viel besser erfasst und bearbeitet werden, z. B. unter ökologischen, sozialen, wirtschaftlichen oder historischen Perspektiven. Klimabildung und BNE gehen nie in einem Fach auf, deshalb sollten immer Möglichkeiten zur thematischen Zusammenarbeit gesucht werden, in persönlichen Absprachen, aber auch in Schulcurricula, in Jahrgangsteams etc.“ (S.102)

Insbesondere in der Oberstufe sei die Umsetzung des forschenden Lehrens und Lernens auf einem wissenschaftlich ansprechendem Niveau bereits sinnvoll und möglich. Hier sollte auch Kontakt zu den Universitäten und Forschungseinrichtungen aufgenommen werden. Auch könnten Wissenschaftler*innen, z.B. von den ‚Scientists for Future‘, in den Unterricht eingeladen, befragt und mit ihnen diskutiert werden. Des Weiteren sollten ökologisch orientierte Berufsangebote hier ein Thema sein, mit denen sich die Lernenden auseinandersetzen könnten.

Anschließend werden ab der Seite 107 bis zur Seite 164 zahlreiche fachdidaktische Hinweise für eine Umsetzung des angestrebten Lernens in den Fächern der naturwissenschaftlichen, geistes- und sprachwissenschaftlichen Lernbereiche der Schule gegeben. Dies kann hier schlecht zusammengefasst werden und es bleibt hier nur die eigene Lektüre des*r interessierten Lesers*in. Allerdings lässt sich feststellen, dass die hier vorgenommenen didaktischen Anregungen und die Vorschläge zur schulischen Umsetzung von Bildung für nachhaltige Entwicklung ausgesprochen reichhaltig und kohärent mit den zuvor vorgenommenen theoretischen und praxisbezogenen Reflexionen sind.

Der inhaltliche Teil des Buches schließt mit einem letzten Kapitel und dem Appell an die Schulleitungen ab, sich für die Umsetzung von Bildungsprozessen zur Klimaentwicklung und zur Biodiversität einzusetzen. Dies müsse sich sowohl auf die Quantität und die Qualität der Lehr- und Lernprozesse als auch auf die Entwicklung einer ökologischen Schule beziehen.

Abschließend appelliert die Autorin noch einmal eindringlich an die Schulleiter*innen, die eine zentrale Rolle bei der Bildung für nachhaltige Entwicklung einnehmen müssten:

„Der ganzen Schulgemeinschaft muss deutlich werden, dass Klimaschutz, einschließlich Schutz der Biodiversität, überaus relevant und nötig ist, dass es das wichtigste Thema für unsere Zukunft ist! Das kann von Seiten der Schulleitung klar vermittelt werden. (…) Setzen Sie sich für Ihre Schule und Klimaschutz ein. Es geht um die Zukunft Ihrer Schüler*innen!“ (S. 167)

Fazit: Insgesamt liegt ein ausgezeichnetes Buch vor, das in der Lage ist, durchgehend nachvollziehbar Theorie und Praxis nachhaltiger Entwicklung unter dem Fokus der Klimabildung und des Aspekts der Biodiversität miteinander zu verbinden. Es ist als ausgesprochen innovativ zu sehen, da es den aktuellen sozialwissenschaftlichen und ökologischen Kenntnisstand mit eigenen umfassenden und sehr konkreten Vorschlägen zur Umgestaltung der Schulen und des Unterrichts verknüpft. Dieses Buch sollte eine Pflichtlektüre für die Lehrenden, die Schulleitungen und die Curriculum-Planer*innen sein. Auch sollte der Verlag eine englischsprachige Übersetzung vornehmen, da das Werk international verbreitet werden sollte.

(Klaus Moegling)