Kann man alles googeln

Wer in Deutschland über den Zustand von Bildung klagt, kann öffentlicher Aufmerksamkeit sicher sein. Im Land der Dichter und Denker wirken Begriffe wie Bildungsnotstand und Bildungskatastrophe noch immer; Pisa und Bologna sind zu Synonymen für grundlegende Fehlentwicklungen im Schul- und Hochschulwesen geworden. Seitdem europäische Vergleichstests die Lese- und Rechenfähigkeiten prüfen und deutsche Schüler zunächst besorgniserregende Ergebnisse produzierten, häufen sich Diagnosen und Therapievorschläge. Auch an Reformrezepten für unsere Bildungsanstalten herrscht kein Mangel. Es sollen weniger Fakten gelehrt als vielmehr „Kompetenzen“ vermittelt werden; praxisnahes Lernen und effizientes Studieren in Modulen sollen nachwachsende Generationen fit machen, für das Leben und also für den Wettbewerb.

Altmodische Einteilungen des Wissens werden durch „Fächerbündel“ ersetzt. In Niedersachsen gibt es Fächercluster wie AWT (Arbeit, Wirtschaft, Technik), während Bayern PCB und GSE anbietet (was freilich nichts anderes ist als Physik, Chemie, Biologie beziehungsweise Geschichte, Sozialkunde und Erdkunde). Vorangetrieben wird diese Entwicklung von Bildungsexperten, die über Anna, die Schule und den lieben Gott schwadronieren – und dabei ignorieren, dass ihre reformpädagogischen Ideen auf eine lange Geschichte und nicht selten auf heftige Diskussionen zurückblicken können.

Eine besondere Rolle in Rahmenlehrplänen und öffentlichen Debatten spielt der Begriff der Kompetenzorientierung. Gymnasien und Universitäten, doch auch schon Kindertagesstätten und Grundschulen sollen Handlungskompetenz und Sachkompetenz, Systemkompetenz und Selbstkompetenz vermitteln. Dabei verbirgt sich in der Ausrichtung auf Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht weniger als eine einschneidende Reform jenes Sektors, der für moderne Gesellschaften von grundlegender Bedeutung ist: Im Zentrum von Bildungsprozessen steht nicht mehr der (eigentlich lebenslange) Prozess der Aneignung kultureller Erfahrungen und wissenschaftlicher Erkenntnisse, sondern die effiziente Vermittlung von formalen Fähigkeiten, die es erlauben sollen, sich in jeder Situation wichtige Informationen zu beschaffen und angemessene Entscheidungen zu treffen. Das klingt natürlich erst einmal gut. Doch allzu schnell erscheinen Soft Skills und Credit Points als Wundermittel, mit denen sich so komplexe Vorgänge wie der Erwerb von methodischer Neugier und kreativer Aufmerksamkeit lenken und optimieren lassen sollen. Die kontraproduktiven Resultate dieser Planungsfantasien können derzeit an den Ergebnissen des Bologna-Prozesses studiert werden. Die Zeiten bis zu den berufsbefähigenden Examen haben sich verlängert; Bachelor-Abschlüsse bringen auf einem diffusen Arbeitsmarkt trotz Career-Center nur wenig Punkte; europaweite Mobilität bleibt bei straffen Studienordnungen ein Traum.

Man kann dahinter eine Mixtur aus neoliberalem Wettbewerbstrieb und optimistischer Beschleunigungspädagogik vermuten. Fest steht, dass die Orientierung auf „Kompetenzen“ und die Glorifizierung des „Lebens“ als dem eigentlichen Ort des Lernens zu einer Aushöhlung des vollmundig beschworenen Bildungsbegriffs führen.

Im Methodenkarussell

Dagegen schlägt der in Wien lehrende Philosoph Konrad Paul Liessmann jetzt ein weiteres Mal Alarm. Seine Streitschrift Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung (Zsolnay 2014, 192 S., 17,90 €) protestiert gegen eine willfährige Anpassung der Bildungsanstalten in Deutschland und Österreich an die Erfordernisse eines Markts, der kurzsichtig nur unmittelbare Nutz- und Verwertbarkeit prämiert. Man brauche kein „totes Wissen“ mehr zu akkumulieren, man könne ja alles googeln, heißt es heute: Lessmann deutet an, zu welch verheerenden Substanzverlusten das unreflektierte Vertrauen in die Versprechen elektronischer Informationsflüsse führt.

Zu Recht erinnert er an die eigentliche Dimension von Bildung, die darin besteht, sich die Erfahrungen und Wissensbestände früherer Generationen anzueignen – und zwar in institutionell geschützten Räumen, die es erlauben, mit Natur und Kunst und Geschichte umzugehen, ohne sich permanent „Problemlösungskompetenzen“ zu erwerben. Der Ort dafür können Schulen und Universitäten sein. Doch die hängen an den dünnen Fäden öffentlicher und privater Subventionen. Und es herrscht ein zunehmender Ökonomisierungsdruck: Wer sich heute in Deutschland um eine Professorenstelle bewirbt, braucht ohne den Nachweis erfolgreich eingeworbener Drittmittel nicht mehr anzutreten. Die Suche nach geldbringenden Projekten zwingt Hochschullehrer und Nachwuchswissenschaftler zur Jagd nach exklusiven Themen und raschen Paradigmenwechseln. Was das heißt, kann am Methodenkarussell der Literaturwissenschaft bestaunt werden: In den letzten 15 Jahren wechselten hier cultural turn, performative turn, spatial turn, iconic turn, emotional turn, postcolonial turn, philological turn, material turn (um nur einige zu nennen). Die Studierenden müssen den Strudel immer neuer Angebote ausbaden. Und reagieren ihrerseits mit Versuchen, den Anschluss an aktuelle Entwicklungen nicht zu verpassen, wenn Studierendenkongresse nun „Literatur und Gewalt“ oder „Literatur und Sexualität“ verhandeln.

Bildung benötigt Zeit und Aufmerksamkeit und also die wertvollsten Ressourcen, die wir Menschen besitzen. Bildung muss nicht unbedingt und sofort zu Fitness im Wettbewerb oder zur Lösung von praktischen Fragen führen. Sondern sollte jene Eigenschaften fördern, die schon in der Antike als Kennzeichen des Humanen reflektiert wurden: das unbedingte Streben nach Wissen, das sich dem, was der Fall ist, ebenso intensiv und detailgenau widmet wie der Frage, warum etwas so ist.

Dazu gehört freilich auch die Bereitschaft, über den Zweck von Bildung nachzudenken und zu sortieren, welche Bestände denn bewahrenswert sind und wie diese angemessen vermittelt werden können. Denn natürlich sind Zeit und Aufmerksamkeit nicht unbegrenzt vorhanden. Wie kompliziert diese Auswahlprozesse sind, zeigen Diskussionen über einen validen Kanon: Bilden Werke weißer alter Männer oder Texte von Frauen und Minoritäten den Grundstock? Und was kann nachwachsenden Generationen heute noch zugemutet werden? Darf ich von Teilnehmern meines Seminars über den Bildungsroman im 19. Jahrhundert fordern, nach Goethes paradigmatischem Werk und neben klassischen Repräsentanten der Gattung wie Gottfried Kellers Der Grüne Heinrich und Adalbert Stifters Nachsommer noch Wilhelm Raabes Hungerpastor zu lesen? Diese und andere Fragen – etwa über Regeln des Interpretierens von Texten – sind deshalb so wichtig, weil in ihnen immer auch ein Teil der gesellschaftlichen Verfassung auf dem Spiel steht. Nicht nur, weil wir als Absolventen von Schulen und Hochschulen oder als Eltern mit schulpflichtigen Kindern oder als Pädagogen unausweichlich etwas mit Bildungsprozessen zu tun haben. Sondern auch darum, weil Bildung jene Strukturen reproduziert, die für unser Zusammenleben schlicht und einfach unverzichtbar sind.

Mühe macht Freude!

Ausgehen kann eine solche substanzielle Verständigung über Bildung von Überzeugungen, die Liessmann nachdrücklich hervorhebt: Schulischer Unterricht und universitäre Lehre gelingen, wenn sie den Sinn für Genauigkeit entwickeln und Regeln für den Umgang mit vielfältigen Situationen einüben. Das geschieht in sozialen Interaktionen unter der Ägide von Lehrenden, die ihr Fach fundiert kennen und von ihrem Tun begeistert sind. Um ein letztes Mal von meinem Fach zu reden: Die Beschäftigung mit der literarischen Überlieferung hat es mit Texten zu tun, die meist schon interpretiert sind. Wiederholte Lektüren können dann etwas Neues entdecken, wenn sich genaue Beobachtungen und historische Kenntnisse verbinden.

Dazu aber braucht es Lehrer, die regelgeleitete Interpretationen ebenso vermitteln wie ästhetische Erfahrung. Weder Online-Enzyklopädien und anarchistisches education hacking noch Module und Zertifikate ersetzen die Mühen und das Vergnügen einer solchen Bildung, die im kommunikativen Austausch geschieht – ohne dass bei der Investition von Zeit und Aufmerksamkeit sofort an unmittelbare Nützlichkeit oder Dividende gedacht werden muss.