Sind kompetente auch gebildete Menschen?

Kreisbewegung Zur Kritik des neuesten pädagogischen Diskurses

Wieland Elfferding

Kein Begriff hat sich im deutschen Schulwesen mit vergleichbarer Wirkung durchgesetzt wie der Kompetenzbegriff. In die neuen Lehrpläne wurde er üppig gestreut, nicht selten bis an die Grenze zur stilistischen Komik, die methodischen Anleitungen der Schulbehörden lassen ihn selten aus, Fortbildungen ranken sich um ihn herum. Gewinnt die "Kompetenz" durch die pure Häufigkeit ihrer Erwähnung eine Übermacht oder bezeichnet der Begriff heute schlicht treffender, was früher "Fähigkeit" und "Fertigkeit" oder "Lernziele" genannt wurde?

Warum wird die Rede von "Kompetenz" erst durch Überfütterung fragwürdig? Das ist zweifellos deswegen so, weil der aktuelle Bildungsdiskurs in korrespondierende alltägliche Redeweisen eingebettet ist. Welcher Kunde schätzte nicht den kompetenten Mitarbeiter oder auch eine solche Mitarbeiterin, nachdem die Ökosahnetorte im Bioladen von zwei linken Händen erfolgreich in zwei Schichten von Einwickelpapieren verklebt wurde? Die den Arbeitsplatz belagernden Wissenschaften oder Pseudowissenschaften bewirtschaften schon lange den gut gedüngten Acker der "Kompetenz", bevor noch irgendein Oberschulrat das Wort buchstabieren mochte.

Ein Nachfragesog nach neuen Begriffen ergibt sich in aller Regel aus der Pein ungelöster Probleme. Es lohnt sich daran zu erinnern, dass der moderne Kompetenzbegriff in jenem Bermudadreieck rätselhaften menschlichen Verhaltens entstand, wo Wissen auf dem Weg zum Handeln, Fähigkeiten auf dem Weg zur Anwendung, Motivation im Übergang zur Aktion regelmäßig auf geheimnisvolle Weise verloren gehen. Die Sprache ist ja da, aber warum sagt sich etwas so schwer? "Eigentlich" weiß man etwas, aber im entscheidenden Augenblick fällt es einem nicht ein. Eben wollte man noch etwas tun, aber nun ist der Faden zur Realisierung gerissen. Alle Begriffe, die in der angewandten Linguistik, in der Lernpsychologie und in der allgemeinen Handlungstheorie nur Anfang oder Ende einer Handlungskette fassten, ohne die Verbindung zum anderen Ende festhalten zu können, mussten einseitig und somit nur begrenzt tauglich erscheinen.

Hier schien der Begriff der Kompetenz auf glückliche Weise ein Handeln mit seinen komplexen Voraussetzungen und seinen Wirkungen zusammenzubinden. Sprachliche Kompetenz beispielsweise durfte eben mehr sein als nur Vokabelkenntnisse oder bloßes Wiedergeben von Auswendiggelerntem. Hier hängt der Erfolg des Kompetenzbegriffs eng mit dem linguistic turn in den Gesellschaftswissenschaften zusammen, welcher unter anderem durch die Erkenntnis inspiriert war, dass Sprechen ein Handeln und Handeln immer Bedeutungshandeln ist. Insofern konnte Kompetenz immer als Handlungskompetenz verstanden werden und bewegte sich auf dem weiten Feld gesellschaftlicher Praxis. Die verschiedenen Tore, durch die der Kompetenzbegriff in den siebziger und achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts in die Wissenschaften vom Menschen Einzug hielt, führten daher alle auf ein sozialwissenschaftlich bereits bestelltes Feld, auf dem mit jenem Begriff, neben Fähigkeit, Bereitschaft und praktischer Fertigkeit zum Handeln, immer auch die Zuständigkeit mitgedacht werden konnte. Diese jedoch hängt mit gesellschaftlichen Institutionen, mit Hierarchien, mit Oben und Unten, mit Herrschaft und Ausschluss von der Teilhabe zusammen.

Vielleicht kann einem armen Lehrer Lempel der Jetztzeit nicht zugemutet werden, bei der pflichtgemäßen Lektüre der für seinen Unterricht verbindlichen Lehrpläne all diese Zusammenhänge präsent zu halten und gleichsam mit wissenschaftsgeschichtlich belehrtem, kritischem Bewusstsein an seine Arbeit zu gehen. Immerhin können andere, Kompetentere darüber nachdenken, wie sich der dominierende Bildungsjargon zu dem hier abgestellten begriffsgeschichtlichen Gepäck verhält. Doch vor tieferer begrifflicher Klärung drängt sich eine andere Beobachtung auf. Die laufenden Reformen des Unterrichts, getrieben durch die periodisch inszenierten "PISA-Schocks", stellen sich für die im Amt ergrauten Lehrerinnen und Lehrer der 68er-Generation wie ein Déjà-vu der anderen Art dar. Waren nicht sie es, die verlangt hatten, Bildung nicht mehr in die Schachteln kanonisierter Stoffmengen, in immer neue Auflagen von "Issus Keilerei" einzusperren? War es nicht ihr, an die Reformpädagogik der zwanziger Jahre anknüpfendes Anliegen, Bildung und Erziehung als Befähigung zu selbstständigem Denken und Handeln zu gestalten und schon deshalb methodischen Zielen des Erwerbs von übertragbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten den Vorrang zu geben gegenüber der Abarbeitung portionierter "Bildungsgüter", die erfahrungsgemäß zu totem oder zu "Herrschaftswissen" erstarren?

Allerdings verstanden die heute pensionsreifen Recken und Amazonen der Bildungsreformen der siebziger Jahre Bildung und Lernen als Reform von unten, letztlich als eine Selbstermächtigung der Schülerinnen und Schüler im Sinne der Emanzipation von fremdbestimmten Lerninhalten und Unterrichtsarragements. Hand in Hand mit diesem Projekt gingen Lehrplanreformen, deren wechselvolle Geschichte hier nicht rekapituliert werden soll. Ein Beispiel mag zur Illustration genügen: Während die Forderungen im Sinne emanzipatorischer politischer Bildung den Akzent auf Strukturgeschichte und politische Urteils- und Handlungsfähigkeit legten, füllten sich die realen Lehrpläne mit den Jahren in einer Zangenbewegung von Reform-der-Reform einerseits, allfälligen Klagen der Universitäten, die Schüler wüssten mal wieder gar nichts, andererseits, dermaßen an, dass die Bewegungsfreiheit der Lehrer, von der der Schüler ganz zu schweigen, praktisch auf null zurückging. Umgebrochen auf ein Halbjahr wiesen die Pläne praktisch für jede Stunde aus, welches Ereignis oder welcher Themenkomplex gerade "dran" zu sein hatte.

Durch diese Kreisbewegung der Unterrichtsentwicklung erklärt sich ein Teil des Déja-vu-Effekts, den viele heute empfinden. Punktet die Orientierung des Unterrichts am Kompetenzerwerb doch in erster Linie einmal gegen die aussichtslose Stoffhuberei, die deutsche Schülerinnen und Schüler offensichtlich nicht in die ersten Reihen der international reüssierenden Problemlöser befördern konnte. "Ham wa jehabt" sagt, wie schon vor Jahrzehnten bekannt, überhaupt nichts darüber, welchen Nutzen das "Jehabte" haben solle, und wie es in aktuellen Problemlagen anzuwenden sei. Insofern könnte gesagt werden: Seid doch froh - besser spät als gar nicht! Demnach würde die Schule nach etlichen Umwegen endlich da anlangen, wohin sie die Bewegung gegen die verstaubten und konservativen Bildungsanstalten schon vor vier Jahrzehnten treiben wollte. Ist dem so?

Verblüffenderweise breitet sich nun ausgerechnet unter denjenigen Pädagogen Unbehagen gegenüber der überwältigenden Kompetenzorientierung aus, die mit der Grundtendenz sympathisieren müssten. Sie geraten an zwei Stellen in Konflikt mit den neuen Tendenzen. Einmal hatten die Reformlehrer der siebziger Jahre zwar das akkumulative, jedoch zusammenhanglose Wissen satt, sie setzten aber an die Stelle keineswegs eine Beliebigkeit der anzueignenden Inhalte. Vielmehr teilten sie die Überzeugung, dass es so etwas wie einen alternativen Kanon von Struktureinsichten und emanzipatorischen Fähigkeiten gebe, die in erneuerten Curricula zum Tragen kommen sollten. Unter der Herrschaft der Kompetenz allerdings treten alle konkreten Gegenstandsbereiche aus dem Zentrum der Aufmerksamkeit zurück an den Rand, an dem sie darauf warten, für den Erwerb von fachlichen, personalen oder Methodenkompetenzen aufgerufen zu werden. Ja, es gibt Lehrpläne, die auf Vorschriften bezüglich bestimmter Unterrichtsgegenstände völlig verzichten, weil sie diese nur noch als disponible Masse betrachten, mit der, nach Gutdünken der unterrichtenden Lehrkräfte, die Maschinerie des Kompetenzerwerbs gefüttert werden soll. Etwas vereinfacht: Hauptsache, der Schüler kann eine Rede halten, egal was er sagt. Das mag eine Firma überzeugen, die jemanden braucht, der für Arbeitsplätze ebenso heiß zu überzeugen vermag wie gegen diese - der Firma der Emanzipation graust es davor.

Der andere, dicht daneben liegende Stein des Anstoßes besteht in dem Verhältnis zur gesellschaftlichen Praxis, das mit der Orientierung am Kompetenzerwerb anvisiert wird. Überall sucht die pädagogische Praxis nach Anschluss an die so genannte Lebenswirklichkeit, an der sich die Kompetenzen als wirklich erworbene ja erst erweisen können. Das dokumentiert sich in Verschiebungen des Unterrichtsstoffes, etwa von der Beschäftigung mit Atommodellen hin zu Lebensmittelchemie, um ein probates Beispiel zu nennen, aber auch in den neuen Prüfungsformen, wo die hermeneutische Anstrengung bei der historischen Analyse einer Churchill-Rede dem simulativen Auftritt eines Kandidaten als Telecom-Vorstandsvorsitzender weicht, der sein Team mithilfe einer brillanten Powerpoint-Präsentation so nachhaltig dopt, dass es den nächsten harten "Einschnitten" begeistert applaudiert. Gewiss, Churchill bleibt ebenso im Lehrplan, wie sich irgendwo in der Schule auch noch Spuren des Bohrschen Atommodells finden lassen. Und doch verschieben sich die Schwergewichte des pädagogischen Interesses, weithin unbemerkt von der interessierten Öffentlichkeit, von dem, was einmal Bildung genannt wurde, hin zu dem, was eher mit dem Bestehen in herausfordernden Lebenssituationen zu tun hat.

Müssen es nicht im Grunde alle begrüßen, wenn ein solcher "Ruck" durch die deutschen Schulen geht? Ist es nicht wirklich wichtiger, sich in einer Bewerbungssituation gut "verkaufen" zu können, als in einem 300-Seitenroman textsicher das treffende Zitat herauszufinden? Wird Mutti der Dank des ungeduldig zuschauenden Ehemanns plus Kinder nicht sicherer sein, wenn sie souverän die englischsprachige Gebrauchsanweisung des neuen elektronisch gesteuerten Staubsaugers entschlüsselt, als wenn sie sich zehn Minuten zusammenhängend über die kulturgeschichtliche Bedeutung Shakespeares äußert? Allerdings hat schon Robert Walser - wohl unter dem Eindruck der ersten reformpädagogischen Welle - bemerkt: "Die Schulen haben sozusagen angefangen, dem Leben zu schmeicheln. Wie aber, wenn das Leben von dieser Schulschmeichelei im Grunde gar nicht viel wissen will?" War Walser nicht schon ein bisschen verrückt, als er dies schrieb? Egal, auf jeden Fall bleibt die Kompetenzwende der deutschen Schule nicht ohne Folgen.

Nein, jede Pädagogik schafft sich den zu ihr passenden Menschen, zumindest ihren Schülertypus. Die Bildungsschule achtete auch jene blassen Brillentypen, die sich stundenlang in ein Problem vertiefen können und anschließend genau drei mehr oder weniger unverständliche Sätze darüber von sich geben, die es aber in sich haben. Diesen Typen geht es in der neuen Schule schlecht. Nicht nur verschiebt sich im Abitur das Gewicht der Prüfungen leicht zum Mündlichen, so dass, wer sich auch in Jauchs Spielshow trauen würde, gegenüber dem, der nicht, in Zukunft die Nase vorn haben wird. Darüber hinaus werden in der Schule der Zukunft die Zieltypen, die ohne viel Umschweife auf den Punkt kommen, obsiegen die Wegtypen, die verweilen, zweifeln, riskieren sich im Gegenstand zu verlieren, diese werden es deutlich schwerer haben. Das bringt der Kompetenzbegriff mit sich. Dieser Begriff mag es nicht, wenn man nicht sehen kann, was in dem Menschen vorgeht, der will Effekte sehen. Was sollte auch bewertet werden, wenn nichts zu sehen ist? Also lassen wir es leuchten, piepen, reden, sich bewegen - an ihren Taten werden wir sie erkennen.

Vielleicht bewirkt die Kompetenzorientierung, abgesehen vom Lustgewinn beim Aussprechen solcher Ungeheuer wie "Selbstkompetenz", lediglich eine Umschichtung im prämierten Schülertypus. Das ist als solches nicht verwerflich, im Gegenteil, dadurch werden ja Begabungsschätze gehoben, die bislang unerkannt unter dem humboldtschen Bildungsstaub schlummerten. Aber haben wir das Gesamtergebnis vorausgesehen und bedacht? Mancher mag unzeitgemäße Zweifel daran hegen, dass eine Pädagogik des Effekts, ein Lernen vorrangig auf die messbare Wirkung hin, gleichsam auf den letzten Augenblick hin, einer Zeit angemessen ist, die in vielen Bereichen einen Zuwachs an Reflexion, an Zweifeln, an bewusster Unentschiedenheit vor der Entscheidung brauchen kann. Andere werden am Subjektivismus des Kompetenzgeschulten verzweifeln, der sich selbst und seinem Team alles zuschreibt - dem Widerstand des Materials, dem Eigensinn der Welt, in die sich der Bildungshungrige einst mit ungewissem Ausgang versenkte, wenig. Und schließlich wird sich weisen, ob der kompetente Mensch der glücklichere Mensch ist. Robert Walser gab dem tiefen Misstrauen gegenüber Versuchen Ausdruck, die Lebenskunst schon in der Schule beizubringen. Denn das Leben spricht: "Da kommen sie mir nun alle mit ihrer Lebenskunst und haben bloß die Kunst, aber nicht mich." Allerdings schrieb er das in seinem Außenseiterroman Der Räuber.