Einleitung
PISA und der Blick über den Tellerrand
In die Turnhalle ist eine Bühne eingebaut. Ihre Rückseite mit einem Vorhang verdeckt. Dahinter soll ich warten. Es ist kurz vor halb acht am Morgen, und ich bin schweißgebadet. Im Hemd, mit Anzugshose und Lederschuhen entspreche ich dem Dresscode, der für Lehrer in Singapur gilt. Doch ich bin nicht an die erdrückend schwüle Tropenhitze Südostasiens gewöhnt. Mir klebt der Stoff am Rücken, als hätte ich gerade einen Dauerlauf hinter mir. Und der Unterricht hat noch nicht einmal begonnen.
Hier, an einer Sekundarschule im Osten der Insel, versammelt sich jeden Morgen die gesamte Schulgemeinschaft zur Begrüßung. Die Nationalhymne wird gesungen, die Landesflagge gehisst. Nach und nach füllt sich die Halle mit rund 800 Schülerinnen und Schülern. Sie tragen Schuluniform – weißes Poloshirt, schwarze Hose oder Rock – und stellen sich in Zweierreihen auf: die Jungen vorn, die Mädchen dahinter. Ganz hinten sitzt das Kollegium auf Klappstühlen.
»Wir haben heute einen Gast, der von weit her angereist ist und euch gleich begrüßen wird«, kündigt ein Sportlehrer an, der durch die Zeremonie führt. Er winkt mir, ich solle auf die Bühne kommen. Als ich hinter dem Vorhang hervortrete, bricht die Schulgemeinschaft in Gelächter aus. Ich überrage den Lehrer um gut zwei Köpfe. Mit meinen 1,98 Metern bin ich schon für deutsche Verhältnisse groß. In Singapur wirke ich wie eine exotische Erscheinung.
Eine Lehrerin mit weißem Kopftuch stürmt auf die Bühne, greift sich ein Mikrofon und mahnt die Jugendlichen, leise zu sein und mir Respekt zu zollen. Sie wird mich heute durch den Schultag begleiten, und es ist ihr sichtlich unangenehm, wie die Schüler auf mich reagieren. Als sich die Menge beruhigt hat, reicht sie mir das Mikrofon. Ich beginne meine Vorstellung: »Ihr fragt euch wahrscheinlich gerade: Wer um alles in der Welt ist dieser große, weiße Typ da vorne?« Wieder lautstarkes Gelächter. Die Lehrerin, die soeben noch mühsam für Ruhe gesorgt hat, wirft mir einen genervten Blick zu. »Mein Name ist Herr Brand«, fahre ich fort. »Ich komme aus Deutschland und bin heute hier, um von eurer Schule zu lernen.«
Sechs Wochen werde ich in Singapur verbringen, zehn Schulen besuchen, dutzende Interviews führen. Ich bin hier zu Gast, weil der Stadtstaat in internationalen Bildungsrankings regelmäßig an der Spitze steht – etwa in der PISA-Studie. Die Abkürzung steht für »Programme for International Student Assessment«. PISA erhebt weltweit die Leistungen von 15-Jährigen beim Lesen, in Mathe und den Naturwissenschaften. Dabei geht es weniger um auswendig gelerntes Schulbuchwissen, sondern darum, ob Jugendliche Gelerntes auf neue, lebensnahe Situationen anwenden können – ob sie komplexe Probleme lösen und Informationen sinnvoll bewerten. Alle drei Jahre nehmen Tausende Schülerinnen und Schüler in jedem der rund 80 beteiligten Länder am Test teil. Sie werden repräsentativ ausgewählt, die Ergebnisse gelten als Maßstab für die Leistungsfähigkeit ganzer Schulsysteme. Koordiniert wird das Ganze aus Paris. Dort sitzt die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung – kurz OECD. Sobald sie die Ergebnisse veröffentlicht, sorgen sie für weltweite Schlagzeilen und lokale Debatten über Bildungspolitik, effektive Methoden in Klassenzimmern und nationale Versäumnisse. Sie lassen manche Länder zu Gewinnern werden. Andere zu Verlierern.
Deutschland und der PISA-Schock
Deutschland traf der sogenannte PISA-Schock im Jahr 2001, als die Ergebnisse der ersten Studie veröffentlicht wurden: Die deutschen Schülerinnen und Schüler landeten im internationalen Vergleich nur im Mittelfeld. Besonders überraschend war der Blick nach Norden – ausgerechnet Finnland, ein kleines Land mit einem ganz anderen Bildungssystem, belegte den Spitzenplatz. Die schlechten Ergebnisse lösten eine breite bildungspolitische Debatte in Deutschland aus. Reformen wurden angestoßen, und tatsächlich zeigten sich in den Folgejahren Fortschritte.
Doch dieser Trend hielt nicht an. Inzwischen schneiden deutsche Schülerinnen und Schüler wieder schlechter ab als beim ersten PISA-Test, so schlecht wie noch nie. Migration allein, ein häufig genanntes Argument, erklärt das nicht: Wissenschaftliche Untersuchungen kommen zu dem Schluss, dass die diversere Schülerschaft nur für einen Bruchteil des Leistungsabfalls der letzten zehn Jahre verantwortlich ist.
Die aktuellen Zahlen sind alarmierend: Rund 30 Prozent der Jugendlichen in der Bundesrepublik erreichen in Mathematik nur die unterste Kompetenzstufe des Tests. Sie können mit 15 Jahren weder berechnen, wie sich ein Rabatt auf einen Preis auswirkt, noch andere einfache Rechenaufgaben lösen. Beim Lesen ist es ähnlich dramatisch: Etwa ein Viertel erreicht nicht den Mindeststandard, der für gesellschaftliche Teilhabe erforderlich ist. Diese Jugendlichen können zum Beispiel nicht den Inhalt eines kurzen Zeitungsartikels erfassen. Hier eine Beispielaufgabe aus PISA, um zu veranschaulichen, was es heißt, nur auf der untersten Kompetenzstufe lesen zu können:
Kompetenzbereich Lesen
(Level 1a, 2018): Hühnerforum
Inge_88 schreibt in einem Online-Forum zu Hühnergesundheit: »Hallo zusammen! Ist es in Ordnung, meiner Henne Aspirin zu geben? Sie ist 2 Jahre alt und ich glaube, sie hat sich am Bein verletzt. Ich kann erst am Montag zum Tierarzt fahren und der Tierarzt geht nicht ans Telefon. Meine Henne scheint große Schmerzen zu haben. Ich möchte ihr etwas geben, damit sie sich besser fühlt, bis ich zum Tierarzt fahren kann. Danke für eure Hilfe.«
Warum beschließt Inge_88, ihre Frage in einem Internetforumzu posten?
A. Weil sie nicht weiß, wie man einen Tierarzt findet.
B. Weil sie denkt, dass das Problem der Henne nicht so ernst ist.
C. Weil sie ihrer Henne so schnell wie möglich helfen will.
D. Weil sie es sich nicht leisten kann, zum Tierarzt zu fahren.
Das Leseverständnis jedes vierten Jugendlichen in Deutschland reicht also gerade aus, um solche einfachen Aufgaben zu lösen. Schwierigere Texte überfordern sie. Doch schlechte Leistungen sind nur eines von vielen Problemen. 2022 verließen etwa 50 000 Jugendliche in Deutschland die Schule ohne Abschluss – knapp sieben Prozent eines Jahrgangs. Bundesweit fehlen Zehntausende Lehrkräfte. Und Bildung hängt nach wie vor stark vom Elternhaus ab. Einkommen und Bildungshintergrund der Familie bestimmen deutlich stärker als im internationalen Durchschnitt den Schulerfolg von Jugendlichen. Das hat Auswirkungen auf Ausbildung und Beruf: Von 100 Kindern aus Akademikerfamilien nehmen 78 ein Hochschulstudium auf; bei Kindern aus nicht-akademischen Haushalten sind es nur 25.
Eine Idee nimmt Form an
Wie kommen wir aus unserer Bildungskrise? Diese Frage beschäftigt mich seit geraumer Zeit. Ich bin Bildungsjournalist und Lehrer für Mathe und Physik an einer weiterführenden Schule in Hamburg. Die vielen verschiedenen Probleme im deutschen Schulsystem – ich berichte über sie, höre sie von den Kolleginnen und Kollegen oder erlebe sie selbst im Klassenzimmer. Und noch etwas anderes habe ich schon früh selbst erlebt: den Einfluss der Kultur. Meine Mutter kam mit 23 Jahren aus den USA nach Deutschland und lernte hier meinen Vater kennen. Zweisprachig und mit zwei Kulturen aufgewachsen, zieht es auch mich früh hinaus in die Welt: Mit 15 gehe ich für ein Jahr an eine amerikanische Highschool. Im Lehramtsstudium entscheide ich mich für zwei Auslandssemester – in den USA und in Finnland – sowie für ein längeres Praktikum bei der Schulbehörde der Stadt Washington, D.C. Später führt mich mein Weg nach Großbritannien, wo ich ein zweites Masterstudium im Bereich Bildungspolitik aufnehme.
Immer wieder fällt mir auf, dass wir uns in der Bundesrepublik einiges im Ausland abschauen könnten. Als Student in Finnland bewundere ich die praxisnahe Lehrerausbildung. In den USA beeindruckt mich, dass Jugendliche früh eigene Schwerpunkte setzen und ihren Interessen nachgehen können. Schließlich wird mir klar, dass die Geheimnisse erfolgreicher Schulsysteme kaum zu entschlüsseln sind, wenn man sie nicht selbst erlebt hat. Und in meinem Kopf entsteht eine Idee, wie sie wohl nur einem Bildungs-Nerd wie mir einfallen kann: Ich werde durch die Länder reisen, die in internationalen Bildungsstudien wie PISA ganz vorne liegen.
Ich möchte in mir fremden Schulen Zeit verbringen, vor Ort herausfinden, was hinter den Spitzenleistungen steckt. Wird dort anders unterrichtet? Wie sieht ein typischer Schulalltag aus? Ist etwas dran an den Klischees über Drill und Disziplin in Asien? Welchen Einfluss hat die Kultur des einzelnen Landes auf das, was Schülerinnen und Schüler lernen und für ihr Leben behalten? Natürlich ist gute Bildung mehr als das, was PISA misst. Junge Menschen, da sind sich auch die meisten Bildungsexperten einig, sollen lernen, Verantwortung zu übernehmen und die Welt kritisch zu hinterfragen. Zu selbstbestimmten, empathischen Menschen heranwachsen. All das lässt sich nicht mit einem standardisierten Test messen. Doch bei aller berechtigter Kritik an PISA darf sich kein Schulsystem zurücklehnen, solange etliche Jugendliche nicht einmal über die grundlegenden Kompetenzen verfügen, die sie als mündige Mitglieder unserer Gesellschaft brauchen.
Ganz oben auf der PISA-Rangliste steht Singapur, dicht gefolgt von Japan. Beide Länder gehören schon seit Jahren zur Weltspitze. Sie sind ohne Frage einen Besuch wert. Wenn ich mich strikt am Ranking orientieren würde, müsste ich auch nach China, Südkorea und Taiwan reisen. Aber mit der Frage im Hinterkopf, was wir in Deutschland konkret lernen können, entscheide ich mich für Estland. Das kleine Land im Baltikum ist vor einigen Jahren zum Europa-Sieger aufgestiegen. Und dazu kommt natürlich Finnland, der Klassiker, viele Jahre weit oben im Ranking. Zwar sind die Leistungen zuletzt gesunken, doch das macht es umso interessanter: Was ist passiert?
Ich beginne, E-Mails an Schulen zu schreiben – Hunderte davon. Ich biete an, im Austausch für meine Hospitanz Unterricht zu geben, Vorträge über Deutschland zu halten. So gut es geht, meide ich sogenannte Vorzeigeschulen. Ich möchte ganz »gewöhnliche« Schulen besuchen. Solche, die Journalisten oder Politiker normalerweise nicht zu sehen bekommen. Sie sollen mir einen ungeschönten Einblick in das Schulsystem erlauben. Ich schreibe Lehrkräfte auf Social Media an, teile mein Vorhaben in Facebook-Gruppen, in der Hoffnung, dass ich als Forscher auf eigene Faust akzeptiert werde und teilhaben darf an dem, was die Bildungserfolge und -herausforderungen in all diesen Ländern ausmacht.
Zu meiner Überraschung bekomme ich unzählige positive Rückmeldungen. Die Schulen und Lehrkräfte in allen Ländern empfangen mich mit einer außerordentlichen Gastfreundschaft. Vormittags hospitiere ich im Unterricht, interviewe Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Schulleitungen. Nachmittags treffe ich mich mit Menschen aus Bildungsforschung, Verwaltung, Verbänden und gemeinnützigen Organisationen. Ich übernachte bei Freunden von Freunden, in Achtbettzimmern fragwürdiger Hostels oder auf den Sofas hilfsbereiter Lehrerinnen und Lehrer, deren Schule ich besuche. Fünf Monate bin ich unterwegs – kurz vor Ausbruch der Corona-Pandemie. Etwa fünf Jahre später kehre ich für dieses Buch zurück, besuche jedes der vier Länder erneut, insgesamt einen Monat lang. Ich bin neugierig, was sich in den Schulen verändert hat. Insgesamt bin ich rund sechs Wochen pro Land unterwegs, besuche etwa 30 Schulen und führe Hunderte von Gesprächen.
Und ich liege richtig mit meiner Vermutung: Wir können so viel über gute Bildung lernen, wenn wir den Blick über den Tellerrand wagen. Etwa, wie man leistungsschwache Kinder zum Erfolg führt, was gute Lehrkräfte anders machen und wie Schule neben Wissen auch Werte und Zukunftskompetenzen vermittelt. Vor allem aber: dass wir bereit sein müssen, Dinge infrage zu stellen, die bei uns lange als selbstverständlich galten. Und manche Erkenntnisse bringen mich fast so ins Schwitzen wie auf jener Bühne in Singapur, als mich 800 Jugendliche auslachten.
Teil I: FINNLAND — Der Weltmeister auf dem Rückzug
Kapitel 1
Von Babyboxen und Bildungsgerechtigkeit — Das finnische Fördermodell
Jedes neugeborene Kind in Finnland bekommt ein Geschenk vom Staat: eine Pappkiste, 70 Zentimeter lang, 43 Zentimeter breit, randvoll mit Dingen, die ein Baby in den ersten Monaten braucht. Bodys, Strampler, Schlafsack, Windeln, Haarbürste, Fieberthermometer. Insgesamt etwa 40 Gegenstände. Jedes Kleidungsstück, jedes Hygieneprodukt ist von einer Expertenkommission ausgewählt, um gesundheitlichen Risiken vorzubeugen. Die Kiste selbst dient als erstes Babybett, inklusive Matratze. Ein Bilderbuch und ein Kuscheltier sind ebenfalls dabei.
Ursprünglich wurde die Babybox für benachteiligte Familien entworfen. Seit 1949 haben aber alle Eltern Anspruch auf dieses Willkommenspaket. Bis zu 95 Prozent der Eltern, die ihr erstes Kind erwarten, entscheiden sich für die Babybox anstelle der alternativen Geldleistung in Höhe von 170 Euro.1 Die Box wird unabhängig vom Einkommen vergeben. Es gibt so kein Stigma, keine Hürde. Indem alle Familien Zugang zu diesen präventiv zusammengestellten Hilfsmitteln erhalten, steigt das Gesundheitsniveau für alle, nicht nur für die sozial Schwächsten.
Die Babybox steht exemplarisch für eine Haltung, die in Finnland auch das Schulsystem prägt. Das Grundprinzip: Alle Kinder sollen unabhängig von ihrer Herkunft einen gleichwertigen Start ins Leben haben. Sie sollen gesund aufwachsen können, Zugang zu Kleidung wie Bildung erhalten. Eine außergewöhnliche Leistung, die das Land zu einem Vorreiter in Europa macht. Laut PISA-Studie gehört Finnland zu den wenigen europäischen Ländern, die sowohl überdurchschnittliche Schülerleistungen, als auch eine überdurchschnittliche Chancengleichheit vorweisen. Wie schafft Finnland das?
»Unser System stempelt die Kinder nicht ab«
Ein kleiner Gruppenraum in einer Grundschule in Jyväskylä, einer mittelgroßen Stadt im Zentrum von Finnland. Durch das Fenster sieht man die verschneiten Kiefern, die das Backsteingebäude umgeben. Oberhalb des Fensters hängen Plakate mit Zahlenpaaren: 1–9, 2–8, 3–7 … Es sind Zehnerpaare, also Zahlen, die zusammen zehn ergeben – eine Erinnerungsstütze für die Kinder. Links daneben hängt ein Regal voller Knobelspiele, die räumliches Vorstellungsvermögen und logisches Denken schulen. Gerade sind Niilo, Ella und Veera aus der Klasse 3c im Gruppenraum zu Besuch – heute für die Matheförderung. Ella und Veera knobeln gemeinsam an einer Rechenaufgabe. Niilo übt am iPad die Grundrechenarten mit einem digitalen Lernspiel. Sechs Wochen lang trainiert er täglich 15 Minuten an Aufgaben, die sich seinem Leistungsniveau anpassen. Die Sonderpädagogin Sanni Lehtonen, 52, betreut die drei Kinder, steht neben ihnen und erklärt die Aufgaben. Sie ist eine von vielen Sonderpädagoginnen, die Finnlands Konzept des sogenannten Teilzeit-Förderunterrichts umsetzen, einer der zentralen Bausteine des finnischen PISA-Erfolgs. Laut dem finnischen Statistikinstitut erhalten ganze 20 Prozent der Erst- bis Neuntklässler jedes Jahr eine solche Förderung. Was auf den ersten Blick wie einfacher Nachhilfeunterricht aussieht, ist Teil einer Strategie, die auf frühzeitige und flexible Unterstützung setzt.
»Die meisten Kinder, die ich betreue, sind nur ein bis drei Stunden pro Woche bei mir«, erklärt mir Sanni Lehtonen später beim Gespräch in der Pause. Den Großteil der Zeit sind die Schülerinnen und Schüler im Klassenverband. Der Förderunterricht läuft parallel zum regulären Unterricht. Lehtonen betreut mehrere solcher Kleingruppen. »Dieses Schuljahr bin ich für die Kinder aus den dritten und sechsten Klassen zuständig«, sagt sie. Die Schülerinnen und Schüler in diesen Jahrgängen werden von Lehtonen über ihre gesamte Grundschulzeit begleitet. Ihre Hauptaufgabe ist dabei die Unterstützung in Lesen, Schreiben und Mathematik. Oft bleiben die Kinder nur ein paar Wochen in der Förderung, dann geht es für sie wieder regulär weiter. Die Sonderpädagogen sprechen sich mit den Lehrkräften ab, wissen also, was der aktuelle Stoff ist. Da die Betreuung so individuell ist, kann man diesen gut auffangen. Manche Kinder, die zu Lehtonen kommen, haben eine Diagnose: eine Lese-Rechtschreibstörung, ADHS oder eine Rechenschwäche. Andere waren vielleicht krank oder tun sich mit einem bestimmten Thema aus dem Unterricht schwer. Es wird kein Unterschied gemacht. Sie haben alle gleichwertigen Anspruch auf Unterstützung, ein Grundprinzip des finnischen Schulsystems.
»Die Förderstrukturen, die wir in Finnland in den 1970er-Jahren eingeführt haben, sind ein Schlüssel zu unserem PISA-Erfolg«, erklärt mir Hannu Savolainen, ein Inklusionsforscher an der Universität Ostfinnland, beim Gespräch in seinem Büro. »Vor allem leistungsschwächere Schüler schneiden hier traditionell besser ab als in anderen Ländern.« Und tatsächlich: Zahlreiche empirische Studien aus unterschiedlichen Ländern legen nahe, dass eine regelmäßige, individuell zugeschnittene Förderung in Kleingruppen insbesondere bei benachteiligten Schülerinnen und Schülern erhebliche Lernfortschritte bewirken kann. Oft im Umfang von einem halben bis zu einem ganzen Schuljahr.
In vielen Ländern, auch in Deutschland, gibt es sonderpädagogische Förderung meist nur für Kinder mit diagnostizierten Lern-Von Babyboxen und Bildungsgerechtigkeitschwierigkeiten oder Behinderungen. In Finnland funktioniert das anders: »Wenn ein Kind in der einen Woche Probleme hat, kann es in der nächsten Woche Unterstützung bekommen, ohne lange auf eine Diagnose warten zu müssen«, sagt Savolainen. »Sonderpädagogen springen schnell und flexibel ein.« Dahinter steckt ein anderes Verständnis von Lernen: Nicht jede Schwierigkeit lässt sich in feste Kategorien pressen, nicht jeder Unterstützungsbedarf ist dauerhaft. Statt zwischen Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu unterscheiden, geht das finnische System davon aus, dass jedes Kind irgendwann einmal auf besondere Hilfe angewiesen sein kann – sei es wegen sprachlicher Hürden, einer Krise oder einfach, weil ein Thema schwerfällt.
»Unser System stempelt Kinder nicht ab«, sagt Savolainen. »Wir sprechen nicht von Sonderpädagogik, sondern einfach von Unterstützung für das Lernen und die Schulbildung.« Die Folge: Für die Kinder macht es keinen Unterschied, ob sie von der Klassenlehrerin oder der Sonderpädagogin unterrichtet werden, so normal ist der Wechsel. Niemand wird ausgegrenzt, weil er in die Förderung geht. Diese Haltung zieht sich bis in die höheren Jahrgänge. Mehrere Sonderpädagogen erzählen mir: Oft wollen sogar mehr Schülerinnen und Schüler in die Förderung, als es Plätze gibt. Doch damit nicht genug. Das finnische Modell beruht auf einem umfassenderen Förderangebot, das nicht nur aus dem Teilzeit-Unterricht in Kleingruppen besteht. Bis zu 30 Prozent der Schülerinnen und Schüler bis zur neunten Klasse erhalten jedes Jahr irgendeine Form von Unterstützung, die über den Standardunterricht hinausgeht. Dieser Anteil ist seit Jahren gleichbleibend.
Das Fundament bildet ein dreistufiges Unterstützungsmodell, das zwischen allgemeiner, intensiverer und spezialisierter Förderung unterscheidet. Die erste Stufe ist die Förderung, die allen Kindern zugutekommt. Alle Lehrkräfte sind angehalten, ihren Unterricht so zu gestalten, dass er verschiedenen Lernbedürfnissen gerecht wird. Sie passen den Inhalt, die Methoden und das Lerntempo an die Bedürfnisse der Kinder an. Zusätzliche Hilfen können niederschwellig erfolgen, etwa durch eine kurze Erklärung nach den Unterricht. Traditionell gibt es an finnischen Grundschulen nach jeder Unterrichtsstunde, also alle 45 Minuten, eine 15-minütige Pause. Regelmäßig kommen Sonderpädagogen in den normalen Unterricht, um im Team-Teaching die Klassenlehrkraft zu unterstützen.
Doch manchmal reicht das nicht aus. Die Schülerinnen und Schüler fallen im Unterricht zurück. Dann folgt die zweite Stufe, die intensivere Förderung. Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen wie Sanni Lehtonen übernehmen eine größere Rolle. Die Kinder kommen zu ihr in den Förderraum, oder sie begleitet dies häufiger im Klassenunterricht. Eine formale Diagnose ist nicht nötig, die Entscheidung fällt im Dialog zwischen Lehrkräften und pädagogischem Team. Sie tauschen sich regelmäßig aus, ebenso mit den Eltern. Kinder erhalten eine Förderung, solange sie notwendig ist – etwa einige Wochen gezielte Förderung in Mathematik, dann die Rückkehr in den regulären Unterricht.
Für knapp 10 Prozent der Schülerinnen und Schüler genügt auch das nicht. Sie erhalten spezialisierte Förderung, die dritte Stufe des Modells. Auch hier braucht es nicht zwingend eine medizinische Diagnose, wohl aber ein pädagogisches Gutachten, das von der Schulleitung oder Schulverwaltung abgesegnet werden muss. Jedes Kind, das in diese dritte Stufe fällt, erhält einen individuellen Lernplan. Die Maßnahmen sind vielfältig: mehr Förderung in Kleingruppen, eine zeitweise Eins-zu-eins-Förderung oder die Einzelbetreuung im Klassenunterricht.
»Volle Inklusion ist es zwar noch nicht«, sagt Hannu Savolainen. Manche Kinder wechseln längerfristig in spezielle Förderklassen mit maximal zehn Schülerinnen und Schülern. Diese getrennten Förderklassen werden in Finnland im Zuge der Inklusion immer seltener, doch fast jede Schule verfügt über mindestens eine. In Ausnahmefällen kann eine der noch wenigen existierenden Förderzentren außerhalb der Schulen eine vorübergehende Lösung sein, doch auch hier ist das Ziel die Reintegration. »Das Gute an unserem System ist, dass es sich an die jeweiligen Bedürfnisse des Kindes anpasst«, resümiert Savolainen. »Mit jeder Stufe bekommt es mehr Unterstützung.«
Förderung im Drei-Stufen-Modell
Mehrstufige Unterstützungsmodelle sind kein finnisches Alleinstellungsmerkmal. Auch in Ländern wie Singapur, Kanada oder Australien setzen Schulen auf sogenannte »Response to Intervention«-Systeme – also das Prinzip, auf Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler mit abgestuften Unterstützungsmaßnahmen zu reagieren. Entscheidend ist dabei der Gedanke der adaptiven Förderung. Die drei Stufen sind keine starren Schubladen. Sie umfassen ein Spektrum an möglichen Maßnahmen zur individuellen Unterstützung.
Wenn Kinder zu Sanni Lehtonen in die Förderung kommen, versucht sie im ersten Schritt herauszufinden, wo genau das Problem liegt und welche Art der Unterstützung greifen könnte. Dazu nutzt sie verschiedene Diagnostik-Tools, oft auch digitale Apps wie das interaktive Lernspiel bei Niilo aus der 3c. Sie erhält von der App eine Auswertung über die Fehlertypen, die Niilo in den Grundrechenarten macht. Solche Ausgangsdiagnosen dienen auch dazu, um später zu prüfen, ob ihre Intervention wirkt. Hat sich etwas verändert? Und wenn nicht, warum? Denn nicht immer liegt das Problem allein im Unterrichtsstoff. Oft sind es soziale Spannungen, Konflikte in der Familie oder psychische Belastungen, die dem Lernen im Weg stehen. Zu Wochenbeginn trifft sich Lehtonen mit den Schulpsychologinnen, Sozialarbeiterinnen und der Schulkrankenschwester, um aktuelle Fälle zu besprechen. Gemeinsam entwickeln sie dann mögliche Förderstrategien.
Ein zentrales Merkmal des finnischen Fördersystems: Es setzt früh an. Schon vor der Einschulung wissen viele Sonderpädagogen, welche Kinder voraussichtlich Unterstützung brauchen werden. »Bevor die Kinder in die Schule kommen, besuchen wir die Vorschulen und sprechen mit den Eltern jener Kinder, bei denen bereits Auffälligkeiten erkennbar sind, etwa ein eingeschränkter Wortschatz oder impulsives Verhalten«, erzählt Lehtonen. Im ersten Schuljahr führen Sonderpädagogen flächendeckende Diagnosetests durch, um Schwächen beim Lesen, Schreiben oder RechnenVon Babyboxen und Bildungsgerechtigkeit frühzeitig zu erkennen – idealerweise, bevor sie sich verfestigen. Häufig begleiten sie den Unterricht im Team-Teaching über das ganze erste Schuljahr hinweg. Nicht nur, um Lernlücken aufzuspüren, sondern auch, um jene Kinder kennenzulernen, mit denen sie die kommenden Schuljahre verbringen werden.
Längeres gemeinsames Lernen
In einer Grundschule in Helsinki – eine von sechs Schulen in Finnland, die ich auf meiner Reise besuche – treffe ich auf einen jungen Deutschlehrer, Eero Keskonen. Keskonen hat vor wenigen Jahren selbst mehrere Wo…
