Der Mensch als Abfüllobjekt

Wer hätte sich das nicht gewünscht: ganz individuell lernen zu dürfen, nach den eigenen Fähigkeiten und Neigungen, statt nach dem rigiden Plan, dem die Lehrer folgen? Wer möchte nicht zustimmen, wenn es heute heißt, die Schule sei eine bürokratisch erstarrte Institution, die es gründlich zu reformieren gelte? Eine solche Kritik, die vor Jahrzehnten noch ausschließlich von avantgardistischen Pädagogen kam, ist heute von allen Seiten zu vernehmen.

Die Frage ist, ob alle, die diese Kritik äußern, auch dieselbe Absicht verfolgen. Zweifel kommen auf, sobald die Ziele und Vehikel der überall beworbenen Individualisierung ins Blickfeld geraten: die auf Neudeutsch "Employability" genannte schnelle Verwertbarkeit der Ware Qualifikation einerseits und andererseits der vermehrte Einsatz von "Wissensware", also von vergegenständlichtem, durch elektronische Technik transportiertem Wissen. Ganz offenkundig sollen Technisierung und Käuflichkeit des Lernens den bisherigen Haupteinwand gegen seine Individualisierung entkräften: den, dass das alles zu teuer komme. Eine pädagogische Reformdiskussion greift deshalb zu kurz. Den Kontext von "Schulautonomie", "Wahlfreiheit" und "lebenslangem Lernen" bilden die Agenda 2010, Herzog Co.

These 1

Die Individualisierung von Bildung ist Teil der Privatisierung von Lebensrisiken.

Zwei Prämissen bleiben meistens unhinterfragt: die Leere der öffentlichen Kassen und der Markt als universales Modell gesellschaftlicher Beziehungen. Individualisierung des Lernens bedeutet die Entlastung nicht nur der öffentlichen Kassen, sondern auch der für die Bildung Verantwortlichen. Wenn die Arbeitskraftunternehmer(innen) selbst für ihre Verwertbarkeit verantwortlich sind - sie sind jetzt dazu angehalten, individuell das Richtige zu lernen, die richtigen Schulen und Kurse auszuwählen -, geht der Legitimationsdruck von jenen auf diese über. Eine abstrakte Chancengleichheit verpflichtet alle dazu, lebenslang zu lernen, um verwertbar zu bleiben.

Das Modell hinter dem Lob des individuellen Lernens ist der Konsum von Bildungswaren. Die Lernenden finden sich einem Markt von Bildungswaren gegenüber und bieten ihrerseits konkurrierend ihre Arbeitskraft beziehungsweise ihre Qualifikationen zum Kauf. Wenn komplexe Produkte wie Lernprozesse und die daraus resultierenden Qualifikationen auf Märkten gehandelt werden, dann stellt sich das Problem der Transparenz, das nur mit hohen Kosten oder durch eine einschneidende Reduktion ihrer Komplexität zu beheben ist.

Eine Inividualisierung der Bildungsangebote und -biographien nicht nur für Eliten, sondern für die Massen würde sich unter den Bedingungen der verordneten Ressourcenknappheit, von Marktkonkurrenz und Verwertungszwang als unerschwinglich erweisen. Weil das atomisierte Individuum den Bildungsmarkt als Überforderung erfährt, steigt der Druck zum Konformismus; zumal hinter aller angeblichen Freiheit der Imperativ aufscheint, die eigene Verwertbarkeit zu sichern. An die Stelle der obsoleten Institutionen treten neue - mit paradoxem Resultat:

These 2

Flexibilisierung führt zu Starrheit, Individualisierung erzeugt den Zwang zur Standardisierung und ihrer Absicherung durch eine neue Industrie.

Die Schwestern von Autonomie und Individualisierung heißen Standardisierung, Evaluierung, Zertifizierung und Akkreditierung. Sich als Lernende(r) auf offene Prozesse einzulassen, als Schule schwierige Schüler aufzunehmen oder als Unternehmen auf Mitarbeiter mit ungewöhnlichen Qualifikationen zu vertrauen, erscheint als zu riskant. Deshalb verwandeln sich Prozesse des Wissenserwerbs und Menschen in Markenartikel und Warenkörbe; wobei der Korb von standardisierten Wissenswaren, die ein Mensch nachweislich konsumiert hat, seinen Wert bestimmt. Nicht standardisiertes, nicht zertifiziertes, nicht in akkreditierten Einrichtungen erworbenes Wissen erscheint als wertlos. Die Freiheit des Lernens nähert sich der Freiheit des Kunden im Supermarkt an, der zwischen einer wachsenden Anzahl von Fertiggerichten wählen kann.

Dass die erste Konsequenz der deutschen Bildungspolitik aus der PISA-Studie in einem Standardisierungs- und Evaluierungsprogramm besteht, verwundert nicht. Wenn der Markt das Leitbild abgibt, liegt es nahe, auch Sicherheit als Ware zu produzieren. Was die alte Sicherheitsindustrie gegen physische Gewalt sowie die Analysten und Wirtschaftsprüfer gegen die Unwägbarkeiten von Finanzanlagen angeblich leisten, sollen Zertifizierungsagenturen gegen die Intransparenz des Bildungsmarktes tun. Der resultierende Konflikt ist bekannt: Wenn die, die das Zeugnis ausstellen, von denen bezahlt werden, über die sie es ausstellen, ergibt sich ein Widerspruch zwischen den Interessen und der deklarierten Aufgabe.

Ein Markt für Bewertungen hat "prozyklische" Effekte: Da deren Aussteller weder vorausschauender noch weniger konformistisch sind als alle anderen und dazu auch nicht das geringste Motiv haben, werden sie genau das für gut und wichtig erklären, was gerade angesagt und profitabel ist. Das Publikum wird genau auf die Produkte und Zertifikate schauen, die als Garantie von Verwertbarkeit gelten und die größte Publizität genießen; was diese Publizität noch einmal anhebt. Ungewöhnliches wird so noch zuverlässiger ausgegrenzt als in den alten Institutionen, die dafür immerhin noch Nischen boten.

Kartellbildung und selbst der Betrug gehören dazu - bis hin zum käuflichen Doktorhut von einer zertifizierten Uni. Kartelle stellen auch die Assoziationen der "Business Schools" wie AMBA, AACSB, und EQUIS dar, deren Abschluss als Sprungbrett in die Führungsetagen der Wirtschaft gilt. Die Mitgliedschaft dort heißt, die Ware Student einem bestimmten Programm zu unterwerfen. Für deren Abnehmer reduziert das die Komplexität der Auswahl: Hier können sie sicher sein, dass die Absolventen die richtige Ideologie inhaliert, die Anwendung der einschlägigen Instrumente eingeübt und vor allem gelernt haben, sich als Elite zu fühlen. Klar ist auch, was diese nicht kennen gelernt haben: irgend einen Gedanken, der das Weltbild dieser Schulen in Frage stellt. An der Durchsetzung eines ebenso überheblichen wie destruktiven, an kurzfristigen finanziellen Zielen orientierten Managementstils haben diese Kartelle keinen geringen Anteil.

Wenn man glaubt, dass sich Wissen in eine Ware verwandelt lässt, in eine Substanz, die man aus Gehirnen extrahieren, mittels elektronischer Technik portionieren, aufbewahren, abschirmen, transportieren und wieder in Gehirne abfüllen kann - dann abstrahiert man von der sozialen Natur des Wissens nicht minder als von seiner individuellen, nämlich davon, dass Wissen immer das Wissen von Individuen ist und dass diese Individuen ihr Wissen weder aufzubauen noch zu rechtfertigen vermögen ohne den Austausch mit anderen. Nur wer davon absieht, kann den Schein erzeugen, es handle sich um eine privatisierbare Sache.

Wissen überschreitet nicht nur durch die Bedingungen seiner Entstehung und durch die Weise seiner Rechtfertigung die Welt der privatisierbaren Sachen. Auch die Eigenart, dass man es, einmal verbreitet, nicht mehr zurückfordern kann, zeigt seine gesellschaftliche Natur. In einer Zeit, die mit moderner Technik die Verbreitung des Wissens unerhört erleichtert und ihre Kosten nahezu zum Verschwinden bringt, bedeutet die Privatisierung des Wissens seine Zerstörung.

These 3

Wissen ist ein gesellschaftlicher Sachverhalt. Es kann nur als kollektives Gut einer Gemeinschaft kommunizierender Subjekte gedeihen.

Bereits die Bestimmung von Wissen als wahrem gerechtfertigten Glauben geht über den jeweiligen Inhalt und das Subjekt, das diesen weiß, hinaus: Jedes Urteil - als Atom des Wissens - enthält seine Gründe und Rechtfertigungen nicht selbst, sondern besteht nur als Element eines Zusammenhangs von Urteilen, deren Rechtfertigung auf arbeitsteiliger Expertise und normativer Überlieferung beruht. Die Bedeutung von Begriffen liegt nicht im Zustand eines Bewusstseins. Weder lässt sich ein Begriff oder eine Überzeugung auf einen Bewusstseinszustand reduzieren, noch ist ihre Rechtfertigung etwas, was als Zustand eines Gehirns denkbar, in ein solches transportierbar und damit privatisierbar wäre.

Schon die Rechtfertigung eines Satzes wie "in diesem Glas ist Wasser" zwingt dazu, auf fremde Expertise zurückzugreifen und darauf zu vertrauen, dass andere ihre Arbeit kunstgerecht ausführen sowie wahrheitsgemäß darüber berichten. Nur so erscheint es gerechtfertigt, davon auszugehen, dass es sich bei der Flüssigkeit in dem Behälter, von dem mir wiederum andere versichern, dass er aus Glas bestehe, tatsächlich Wasser ist. Die Bedeutung dieser Begriffe - das, was es genau heißt, Wasser oder Glas zu sein - wie auch die Bedingungen ihrer gerechtfertigten Anwendung sind nicht im Bewusstsein lokalisierbar. Dessen Inhalt mag bei verschiedenen Menschen und zu unterschiedlichen Zeiten bei denselben Begriffen durchaus abweichen: Ein Kelte, ein Eskimo und ein Chemiker mögen mit dem Begriff "Wasser" durchaus verschiedene Bewusstseinszustände verbinden beziehungsweise verbunden haben, und doch dasselbe meinen.

Die Bedeutung von Sätzen ist - wie der Wissenschaftstheoretiker Hilary Putnam formuliert - nur holistisch, im Kontext weiterer Aussagen gegeben sowie nur arbeitsteilig und normativ zu fixieren und deshalb gesellschaftlich. Dieser gesellschaftliche Charakter ist dem Wissen nicht äußerlich, sondern gehört zu seinem Innersten. Zugleich ist es jedoch falsch, Wissen zu einem bloßen Konstrukt zu erklären, in dem die Gesellschaft sich nur selbst bespiegele. Ohne Bezug auf einen Inhalt, der kein Artefakt der es besitzenden Subjekte ist, bleibt Wissen leer.

Wenn Wissen eine gesellschaftliche Natur hat, die seine Quellen wie seine Rechtfertigung umfasst, dann drängt sich die Frage nach den Instanzen auf, die es garantieren. Deren Handeln soll das Interesse an der Wahrheit leiten, konkurrierende Interessen sollen in den Hintergrund treten. Eine kritische Öffentlichkeit hätte die Rolle des Korrektivs zu übernehmen.

Das Zurücktreten partikularer Interessen ist allerdings eine Forderung, die oft nur unvollkommen verwirklicht wird. Die Bildung, Verbreitung und Bewahrung des Wissens waren immer umkämpfte Prozesse, durchzusetzen gegen kirchliche und weltliche Autoritäten. Heute sind es weniger sichtbare und dadurch weniger angreifbare Autoritäten, welche die Vermehrung und Verbreitung des Wissens behindern. Das Wissen den Imperativen des Marktes, einer ihm fremden Sphäre, zu unterwerfen, hat Folgen: Verwertungsinteressen, die wissenschaftliche Resultate vor der Öffentlichkeit verschließen, ja sogar Wissen, das allen zur Verfügung stand, in Privateigentum verwandeln; eine Hochschulfinanzierung, die Forschung austrocknet, die sich nicht sofort verwerten lässt; Schulen und Hochschulen, denen das Wohlwollen der Sponsoren mehr bedeutet als das Wohl ihrer Schüler und Studenten; der Vorrang, den Auflage und Quote vor der Qualität in den Medien genießen; die Selbstentmündigung der Medien in den jüngsten Kriegen und in nahezu allen Fragen der Wirtschafts- und Sozialpolitik. Der Crash der New Economy offenbarte nicht nur eine Glaubwürdigkeits- und Kompetenzlücke bei den Finanzprofis, sondern auch bei der Presse und der Wissenschaft, ohne deren positives Feedback die Blase nicht so atemberaubend schnell und weit sich hätte ausdehnen können.

These 4

Das Verschwinden der traditionellen Institutionen des Wissens, die Dominanz des Marktes und das Aufkommen von neuen Wissensquellen und Vermittlungsformen verschärfen die Frage nach den Garantoren des Wissens.

Sobald vergegenständlichte Stücke aus dem Korpus des Wissens mit seinen regulierenden Institutionen herausfallen und in Sphären mit einer anderen Logik übertreten oder eine sachfremde Logik auf diese Institutionen übergreift, gewinnt die Frage nach den sogenannten Garantoren eine besondere Bedeutung. Privatisierung und Öffentlichkeit stehen in Konflikt, wirtschaftliches Interesse und Wahrheit fallen so wenig automatisch zusammen wie der Nutzen der Adressaten und jener der Medienmacher. Das Verblassen der überkommenen Institutionen des Wissens hinterlässt ein Meer von beziehungslosen Infopartikeln, deren Relevanz ungeklärt bleibt.

Die Symptome dieses Defizits sind unübersehbar: Der Streit etwa um die "Verschwörungstheorien" des 11. September zeigt eine tiefe Verunsicherung an. Viele mit dem Internet vertraute Zeitgenossen schenken nur noch einem Garantoren ihr Vertrauen: Google. Tatsächlich aber kann auch das Internet in Kombination mit der Suchmaschine Google nichts garantieren. Es liefert wiederum nur eine unübersehbare Menge von Infopartikeln, ohne Hilfe zu deren Bewertung. Das Verfahren, nach dem Google die Suchresultate bewertet, spiegelt lediglich den Grundmechanismus der Mediengesellschaft: Nichts macht berühmter als der Ruhm (Nothing makes more famous than fame). Google verhilft dem ohnehin schon Bekannten zu noch größerer Prominenz und drängt alles andere an den Rand.

Als Ware oder auch als Magd des Marktes wird das Wissen einer Logik unterworfen, die nicht die seine ist. Der Zeitgeist glaubt, die daraus resultierenden Deformationen dadurch zu kompensieren, dass er die Garantorenfunktion an Maschinen übergibt, die er für unbestechlich hält. Noch mehr Markt soll die Defizite des Marktes beheben, indem man einen Markt für Garantoren schafft. So entsteht eine neue Sparte der Sicherheitsindustrie. Diese Industrie hat gerade im Finanzsektor versagt. Sie wird auch hier versagen, weil ihr Gegenstand auch hier wiederum Wissen ist, das sich mit der Logik der Ware nicht verträgt. Weshalb soll ein profitorientierter Akteur Wissen publizieren, von dessen Verheimlichung er profitiert, weshalb nicht eine Halbwahrheit unter die Leute bringen, die ihm nützt, weshalb nicht nach dem Vorbild der Finanzmärkte den Selbstverstärkungsmechanismus der Medienprominenz ausnutzen, um eine profitable Blase zu erzeugen?

Als Ergänzung oder auch Alternative zum Markt scheint sich die Aufrüstung der zu Kunden gemachten Individuen anzubieten: Diese müssten Medien- und Lesekompetenz erwerben, um sich im Universum der Infopartikel zurechtzufinden. An diesem Vorschlag beeindruckt vor allem das schiefe Bild vom Wissen und seinem Verhältnis zur Welt, das hinter ihm steht: Wenn die Bedeutung der Begriffe nicht als Zustand eines einzelnen Gehirns vorstellbar ist, dann kann es auch kein Rezept geben, das ein einzelnes Gehirn in die Lage versetzt, jede denkbare Information treffend zu beurteilen.

These 5

Es gibt weder eine billige noch eine privatisierbare Lösung für das Garantorendefizit des Wissens: All die Maschinen, Agenturen und Kompetenzen sind Scheinlösungen.

Um die Infopartikel zu bewerten, muss man viel wissen. Es gibt keine universelle Lesekompetenz, die uns befähigen würde, beliebige Texte oder Bilder zu verstehen. Um den DAX, eine politische Erklärung, eine physikalische Aufgabe, einen Schaltplan oder ein Altarbild aus dem 15. Jahrhundert zu "lesen", muss man zunächst Vorkenntnisse besitzen: über die Wirtschaft, über Naturgesetze, über die Ikonographien einer Ingenieursdisziplin und die des christlichen Mittelalters.

Die im Umlauf befindlichen Leitbilder von individueller Kompetenz propagieren dagegen eine gefährlich verengte Sicht auf die kognitiven Fähigkeiten des Individuums. Sie betonen zu sehr den rezeptiven Aspekt des Lernens und schließen die meisten Sinne aus. Sicher ist Lesen eine elementare Kulturtechnik, doch riskiert eine Pädagogik, die sich primär daran orientiert, den Ausschluss vieler Begabungen, die auf andere Zugänge zu den Dingen - zum Beispiel durch tätige Aneignung - angewiesen sind, und mehr noch die Austrocknung der Wahrnehmungs- und Tätigkeitsformen, von denen unsere technische Kultur abhängt. Dies umso mehr, als die Welt, in der Kinder heute aufwachsen, ihnen den sinnlich-tätigen Zugang zu den Dingen immer mehr verschließt, um sie mit medialem Ersatz abzuspeisen.

Wir bleiben alle aufgefordert, gewisse Tugenden zu üben: die der Reflexivität im Umgang mit den Medien, der Vorsicht und des Bemühens, auch dort noch etwas wissen zu wollen, wo wir noch gar nicht wissen, dass wir etwas noch nicht wissen; vor allem jedoch die Bereitschaft, Ungewissheit auszuhalten. Angesichts des Versagens des Marktes bleibt die entscheidende Aufgabe, an der wir als Individuen zwar mitwirken, die wir als Individuen jedoch nicht zu vollbringen vermögen: das Wissen als Kollektivgut zu bewahren beziehungsweise wiederherzustellen, wo es als solches bereits verschwunden ist. "Wissen als Kollektivgut" heißt: als Gut, an dessen Gedeihen und Nutzen alle Anteil haben können. Dazu bedarf es zweier fundamentaler Garantoren: einer nicht machtdeformierten Öffentlichkeit auf der Seite der Gesellschaft und des Mutes, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen, auf der Seite der Individuen.

Dieser Text basiert auf dem Eröffnungsvortrag der 7. Buckower Mediengespräche. Die vollständige Fassung erscheint in: Klaus-Dieter Felsmann (Hrsg): Das Vertrauen in die Medien - Woher beziehen wir unsere Orientierung? 7. Buckower Mediengespräche. Kopaed-Verlag, 2004.

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